《教育学基础》笔记知识点

第一章    教育与教育学（基础章）
第一节 教育的认识 
一、教育的概念（从理念上认识）
（一）教育的定义（★★★代表重点）
1、从社会的角度定义。
广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。
狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的：教育指思想教育活动。
2、从个体的角度定义。
教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。
出发点是“学习”和“学习者”。
3、二者的缺陷。
社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的）；
循环定义（狭义的）。
个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义：
教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
A、 实践性
B、 耦合过程
C、 动力性
D、社会性、历史性、文化性
二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★
（一）教育者  是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
1、必须有明确的教育目的
2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命
3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。
4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
（二）学习者
1、使用“学习者”这个概念的原因。
有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。
2、学习者的特征。
有四个：不同人有着不同的学习目的；
    不同人有不同的学习背景或基础；
    不同人在学习中遇到的问题和困难不同；
    不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。
（三）教育影响
内容：教育内容、教育材料或教科书
教育影响是形式和内容的统一
形式：教育手段、教育方法、教育组织形式
这三个要素之间的关系：
上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。
三、教育的形态★
（一）非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度）
注意伊里奇的“非学校化社会”这个概念。
非学校化社会——起源与20世纪70年代激进主义教育改革思潮，倡导者是美国的伊里奇。他打出了“非学校化社会”的旗帜，认为近代以来人类所建立起来的以组织化、制度化和仪式化为主要特征的学校体系，在总体上具有压制性、同质性和破坏性，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心。因此，应彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会，代之以自主学习的“教育网络”，以及建立于其上的人人平等、自律自助、愉快交往的“非学校化社会”。
（二）家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准）
要充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的有时与长处，最终形成“教育合力”
（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准）
注意三方面：
1、首先要把握它们所处时代的生产力、经济状态以及上层建筑的特征。
2、农业社会的教育不等于“农业教育”，前者是基本的教育形态，后者是专门的教育类型。
3、三种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，彼此是一种历史的连续性。
 
第二节 教育的历史发展
一、教育的起源
（1）神话起源说（所有的宗教的观点）:教育是由神创造的。
（2）生物起源说（第一个正式提出的有关教育起源的）
法：勒图尔诺  英：沛西•能
以达尔文的生物进化论为指导。“教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界”
“教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要”
根本错误：没有把握人类教育的目的性和社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。
(3)教育的心理起源说    美：孟禄
教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”。
评价：离生物起源说不远，这种无意识模仿是本能的，而不是文化的和社会的。但进步的是，认为这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。
（4）教育的劳动起源说（社会起源说）:教育起源于生产劳动。
二、教育的历史发展过程★★
（一）农业社会的教育特征
a、古代学校的出现和发展
b、教育阶级性的出现和强化
c、学校教育与生产劳动相脱离
（二）工业社会的教育特征
a、现代学校的出现和发展
b、教育的公共性日益突出
c、教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
d、教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
（三）信息社会的教育特征
a、学校将发生一系列变革：学校的目的；学校的类型；学校教育网络的建立；学校市场化；班级授课制的改造；学校教育观念方面的改革。
b、教育的国际化和教育的本土化趋势都非常明显
c、教育的功能将进一步得到全面解释。[BuyView]
生产性——政治性、文化性
d、教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
学龄阶段——人的一生；   青少年——所以社会成员。
 
第三节 教育学的产生与发展★★★
一、教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前）
（1）停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。
（2）成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中
中国：《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品        《大学》、《师说》等
西方：柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等
影响：1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。
    2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。
二、教育学的创立（17世纪到19世纪末）
（1）主客观条件：有三个
1、来源于教育实践发展的客观需要
2、与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系
3、与一些学者和教育家们的努力也分不开
（2）创立标志：五个对象；概念和范畴；方法；结果；组织机构。
（3）a英 培根 “近代实验科学的鼻祖” 提出了归纳法；首次把教育学作为一门独立科学提出。
b捷克夸美纽斯 《大教育学》——近代第一本教育学著作。
书中，1、他提出了泛智教育思想
      2、提出了系统的学科教育思想
   3、不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。
c康德 《康德论教育》(德)
认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。
d赫尔巴特(德)“现代教育学之父” 《普通教育学》——第一本现代教育学著作
不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和哲学。
创办了第一个教育科学研究所和实验学校
此外 ，还有洛克的《教育漫画》、卢梭《爱弥尔》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》
三、教育学的发展（19世纪末以来）
出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作
（一）实验教育学
（二）文化教育学
（三）实用主义教育学
（四）马克思主义教育学
（五）批判教育学
以上我们可以发现，1、教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。
                  2、不同国家形成了不同的教育学传统和风格。
                  3、教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
四、当代教育学的状况（20世纪末）
第四节 教育学的价值（非重点）
一、超越日常教育经验
二、科学解释教育问题
三、沟通教育理论与实践
 
 
第二章 教育功能（重点章）
第一节 教育功能的概述
一、教育功能的含义（基础）
教育功能——教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
内部      外部
教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。
二、教育功能的类型（基础）
（一）从作用对象看，可分为个体功能和社会功能★★★
个体功能（本体功能或固有功能）
社会功能（工具功能或派生功能）
（二）从作用方向看，分为正向功能和负向功能
（三）从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能★★
显性教育功能指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之符合的结果。
隐性教育功能指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。
（四）多纬度的复合分类
1、把性质和形式结合起来划分
正向显性功能；正向隐性功能；负向显性功能；负向隐性功能
2、把对象和性质结合起来划分（采用）
教育对人的正向功能；教育对社会的正向功能；教育对人的负向功能；教育对社会发展的负向功能；
 
第二节 教育的个体功能（是现代社会的产物）★★★
 （一）教育促进个体社会化的功能
个体社会化是什么？——影响它的因素（主要是学校）——教育对其功能
1、促进个体思想意识社会化————思想上
2、促进个体行为社会化——————行为上
3、培养个体的职业意识和角色———角色上
（二）教育促进社会个体化的功能
1、促进人的主题意识的形成和主体能力的发展——自主性
2、促进个体差异的充分发展，形成人的独特性——独特性
3、开发人的创造性，促进个体价值的实现————创造性
二、教育的个体谋生和享用功能（正向功能）
（一）教育的个体谋生功能————是成“才”的教育，是成“人”的教育
1、通过个体社会化，个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，在进入社会生活时能尽快地适应新环境。
2、传授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。个体把教育当作一种生存的手段和工具。
（二）教育的个体享用功能
1、人的成长必须接受教育。教育教人“成为人”。
2、受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。在这个过程中，教育知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就了自由人。一个人受到的教育越多，就越能体现自己的意志自由。
三、教育对个体发展的负向功能（负向功能）
1、标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神。
2、过重的学业负担，摧残学生的身心健康
3、学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养。
  因此，应克服和矫正教育对个体发展的负向功能，其关键是树立“以人为本”的教育理念。
 
第三节 教育的社会功能★★★
————教育对其他社会子系统的作用
一、教育改善人口质量，提高民族素质————对人的作用
人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素；我国的民族素质还比较低。
1、教育是提高人口质量的根本途径。因为人口质量主要体现在人的科学技术水平、文化修养和思想觉悟、道德水平等精神因素，教育作为促进人德智体全面发展的活动，其直接的效果就是提高人口质量。
2、义务教育是提高民族素质的基础工程。
二、教育促进文化延续和发展——————对文化的作用
（一）传递、保存文化
1、文化在时间上的延续
2、文化在空间上的流动
（二）活化文化
由存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化
（三）选择文化
标准：统治阶级的需要选择主流文化；根据学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。
（四）批判文化
是选择功能的深化，还具有改造功能。
（五）交流、融合文化————因为文化具有地域性
1、通过教育的交流活动
2、对不同文化的学习，对文化进行选择、改造，促进文化的丰富和发展。
（六）更新与创造文化
1、教育对文化选择、批判、融合、构建新的文化特质和体系，使文化得到不断更新发展。
2、教育要创造一种新的文化：直接途径（直接生产新的文化）和间接途径（创造性人才的培养）
三、教育促进经济发展——————对经济的作用
舒尔茨的人力资本理论————人力资本是经济增长的关键，教育是形成人力资本的重要因素。
（一）通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。
1、普通教育的作用
2、职业和专业教育的作用
（二）通过生产科学技术，促进经济发展。
1、再生产新的科学技术:教育的高效传播、加工改造
2、生产新的科学技术:教育将一般生产力转变为现实的生产力
四、教育促进政治民主化—————对政治的作用
1、传播科学，使公民具有民主观念
2、教育民主化是政治民主化的重要组成部分
3、民主的教育加速政治民主化。
五、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展——对人与自然的关系
教育在工业文明中促使人类认识自然和征服自然；
在后工业文明中，促使人类与自然和谐发展。
六、教育对社会发展的负向功能
（一）社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能
（二）社会发展处于正向时，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某中因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。
——————这是人为的结果，是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。
 
第四节 教育功能的实现★★
一、教育功能的形成
（一）教育功能取向的确立
由社会发展的期待和个体发展的期待形成教育功能取向。
有两种情况：社会发展与个人发展和谐一致；
            社会发展与个人发展相冲突、对立。从而出现了社会本位和个人本位。
（二）教育功能行为的发生
指可能导致产生一定功能结果的所以教育行动。
要受到社会和教育系统自身的制约。
（三）教育功能直接结果的产生
有两个过程：1、社会各要素的直接影响与改变过程——形成了教育社会功能的结果
            2、对受教育者的影响过程——形成了受教育者的文化特性，培养了符合社会要求的人。
我国以社会发展和个人发展相统一为功能取向，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。
二、教育功能的释放
包括两个环节：产品（人才产品和文化产品）的输入；产品的利用。
受到外部社会因素和教育产品本身的影响，因此要提高释放效益，一要提高教育产品自身素质，二要创造良好外部环境。
 
  
第三章  教育目的（重点章）
第一节  教育目的的类型及其功能
一、教育目的及其质的规定性
（一）教育目的的内涵★★★
教育目的即教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。
（二）教育目的与教育方针
联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。
区别：1、教育目的：“为谁培养人”“培养什么样的人”
     教育方针：除上面两个 ，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则
   2、教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；
     教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。
（三）教育目的对教育活动质的规定性
1、对教育活动质的规定性  “教育为谁培养人”“为谁服务”
2、对教育对象质的规定性：教育对象培养的社会倾向性；培养对象应有的基本素质。
二、教育目的的基本类型★★
（一）根据教育目的自身实践的特点看，分为价值性教育目的和操作性教育目的。
价值性教育目的：具有价值判断的意义
操作性教育目的：具有实践操作意义
前者是后者的依据，设定原则，价值基础。后者是前者的体现形式。
（二）从教育目的要求的特点看，分为终级性教育目的和发展性教育目的
终级性教育目的：具有终级结果的教育目的
发展性教育目的：具有连续性的教育目的
前者是后者的根本依据，后者是前者的具体体现。
（三）从被实际所重视的程度看，分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
正式决策的教育目的：被社会权力机构确定并要求各级各类教育都必须遵守的教育目的。
非正式决策的教育目的：蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的。
三、教育目的的功能★★
（一）对教育活动的定向功能
对教育社会性质的定向作用；对人培养的定向作用；对课程选择及其建设的定向作用；对教师教学方向的定向作用。
（二）对教育活动的调控功能
借助三种方式进行：确定价值的方式；标准的方式；目标的方式；
调控对象：教育工作者（教育观念和教育行为）
     受教育者（对学生的外部调控和学生的自我控制）
（三）对教育活动的评价功能
1、对价值变异情况的判断与评价
2、对教学效果的评价
三个功能相互联系、综合体现。定向功能伴随评价功能和调控功能而发挥；调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥凭借定向功能。
 
第二节 教育目的的选择与确立★★★
一、教育目的选择确立的基本依据
（一）社会依据
1、据社会关系现实和发展的需要：现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。
2、据社会生产和科学技术发展的需要：生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。
（二）人的依据
1、人的身心发展特点
2、人的需要
二、教育目的选择确立中的基本价值取向
教育目的价值取向：对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
（一）人本位的价值取向——人的价值高于社会价值，人作为教育目的根本所在。
特点：1、教育价值在于满足人的个性发展及需要
      2、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然发展
      3、教育目的的选择应依据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”。
在历史发展过程中，表现不尽相同。不同历史发展阶段，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同，在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向在态度上，具有对立与非对立之分，激进与非激进之别。
优点：a、高扬人的个性自由解放的旗帜，打破了宗教神学和封建专职对人的束缚，促进了人的解放，使教育回归人间。b、提升人的价值和地位
缺点：带有历史唯心主义色彩，具有片面性。激进的人本位无视人发展的社会要求和社会需求，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，导致个性、自由和个人主义的绝对化。
（二）社会本位的价值取向——把满足社会需要视为教育的根本价值
19世纪到20世纪鼎盛时期。
有两种观点：1、基于人的社会化，适应社会需求来主张的    涂尔干
            2、基于社会稳定或延续的重要性来主张的    凯兴斯泰纳
优：强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。因为人的存在和发展是无法脱离社会的。
缺：过于强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化。完全割裂了人与社会的关系。
（三）价值取向中人与社会关系的基本确认
应该以动态的、层次对等的方式来看待和认识教育目的选择中人与社会的关系问题：
1、就一个社会整体教育目的而言，在价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来。
2、就教育的实际运行过程而言，也要把满足社会需要和满足人的需要结合起来，予以动态的、发展的把握。
3、就价值实践而言，要落在人的发展上。人的发展是教育的直接目的。
三、教育目的价值取向确立应注意的问题
（一）社会价值取向确立应注意的问题
1、以可持续发展的理念为指导
即人—社会—自然的和谐发展
为什么确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想？
A、以其作为社会发展评价的标准
B、现代化建设必须注重社会诸要素的协调发展
2、适应与超越问题
适应：教育对现实社会当前要求满足的配合性或支持性
超越：对现实社会当前发展的未来指向，和对现实社会当前的否定性
教育要适应现实社会当前要求和需要，也要讲究超越？
A、是社会继承所必须但要有走向未来的指向
B、没有超越就不会有发展但也有良好的现实基础
因此，要努力使成为鲜活的实践；在实践上避免主次分明的绝对化思维；要从现实及未来发展的方向把握教育，体现二者统一。
3、功利价值与人文价值问题
a、教育的功利性：体现教育在社会中的功利性价值
教育的人文性：体现教育在社会中的人文价值
b、为什么要坚持二者有机结合？教育是培养人的社会活动，必须反映和满足社会需要，这种需求包括社会物质、经济方面的发展和社会精神文化方面。
C、当前不可忽视教育的人文价值
4、民族性与世界性问题
a、基本概念
b、只注重民族性  导致自身发展的落后和被动
c、只注重世界性  导致国家或民族特点是消解。
d、二者结合：正确理解和把握民族性，避免僵化和封闭。
           正确理解和把握世界性，避免盲目性。
（二）人的价值取向确立应注意的问题
1、人的社会化和个性化问题
a、基本概念b、历史上的错误c、二者要统一
2、人的理性和非理性问题
a、基本概念b、历史上的错误
c、有联系：纯粹的理性和非理性是不存在的；两者各有所长。
3、科技素质与人文素质问题
a、基本概念b、历史上的错误c、摆脱片面性，认识统一性
 
第三节    我国的教育目的★★★
一、我国的教育目的及精神实质
（一）教育目的的历史回顾
2001年6月:教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，①培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
（二）教育目的的精神实质（与上面相符）
①社会主义是我国教育性质的根本所在   明确了我国教育的社会主义方向
②使受教育者德智体美等方面全面发展   明确了我国人才培养的素质要求。
③注重提高全民族素质      是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
④为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才   反映了我国教育的基本使命。
二、我国教育目的的理论基础
是马克思主义关于人的全面发展的学说。基本思想：人的发展与社会生产发展是一致的。实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
马克思主义关于人的全面发展的含义：劳动能力的全面发展；才能的全面发展；人自身的全面发展；人的自由发展。
三、我国全面发展教育的基本构成
德育、智育、体育、美育
四、教育目的实现的策略
（一）正确领会和把握全面发展
1、与西方的全面发展不同
2、不是平均发展、均衡发展
3、不是忽视人的个性发展
（二）树立全面发展的教育观
1、我国教育目的决定
2、实践教训
3、科学知识证明
（三）正确认识和处理各育关系
各育不可分割又不能相互代替。
要避免两种倾向：只注意联系；只注意区别。
（四）要防止教育目的的实践性缺失
要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。
但如“应试教育”，原本只是手段的考试，却成了教育追求的目的。真正的教育目的在实践中被遗失，教育实践背离了教育目的的宗旨。
 
第四章  教育制度（次重点章）
第一节  教育制度概述★★
一、教育制度的含义和特点
教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
包括两个方面：
（一）各级各类教育机构与组织的体系；（论述的重点）
1、教育的各种施教机构与组织（只论述）
教育的各种施教机构与组织又有学校、校外、幼儿、成人教育机构与组织等。
2、教育的各种管理机构与组织
（二）教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则（当作教育管理问题来论述）。
特点：客观性；取向性；历史性；强制性
二、制约教育制度的社会因素
（一）政治——直接影响
决定教育权，受教育权，教育观念。
（二）经济
提供了一定了物质基础和相应的客观需要
（三）文化
不同文化类型必须会影响教育的类型，影响到教育制度（尤其是科学技术）
三、教育制度的历史发展
（一）在原始时代，教育还未分离出来，无学校，没有教育制度。
（二）古代阶级社会初，简单的学校系统产生，产生古代教育制度。
（三）现代学校 教育制度系统、完善（教学内容、学校规模、学校结构）
（四）当代教育制度成为一个庞大的体系——包括幼儿、校外、成人，发展方向是终身教育。
 
第二节 现代学校教育制度——教育制度的核心
一、    现代学校教育制度的形成★★★
学校教育制度——简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。
（一）大学和高等学校（12世纪产生，18到20世纪发展完善）
最早产生于意大利、法国、英国。
（二）中学（文艺复兴前后）
英国的文法学校、德国和法国的文科中学
实科中学的出现是中等教育发展历史上的一个里程碑。
（三）小学（文艺复兴前后）第一次技术革命
到19世纪后，许多先进的资本主义国家都先后普及了初等教育。
（四）初级中学（19世纪末到20世纪中）
第二次技术革命，把义务教育延长到了八到九年。
（五 职业学校（第一次世界大站后）
（六）高级中学（20世纪中）
第三次技术革命，延长义务教育年限。
一些国家已经普及了高中教育。
（七）短期大学和大学（20世纪中）
（八）幼儿教育机构（18世纪末最早出现）
19世纪，先进资本主义国家都出现了幼儿教育机构；
20世纪上半叶，第二次技术革命，发达国家的幼儿教育机构发展较快；
二战后，个发达国家的幼儿教育走向普及。而且，从以保育为主走向以教育为主。
（九）研究生教育机构（19世纪初）
在德国先产生了现代学位，又产生了现代研究生教育机构
（十）成人教育机构
二、现代学校教育制度的类型★★★
由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统（双轨学制）；一是横向划分的学校阶段（单轨学制），中间的叫分支型学制。
（一）双轨学制
18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。
（二）单轨学制
在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制中的学术性一轨没有得到充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。自下而上的结构是：小学、中学、大学。特点是一个系列、多种分段。它有利于教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。
（三）分支型学制
苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。
三、现代学校教育制度的变革★★
（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展
二次大战后，实行统一的初等教育，初等教育并轨了。
二次大战后，普及教育延长到了十年作用，采用了综合中学的形式把初中的两轨并在一起。
（二）从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化
1、幼儿教育阶段
把幼儿教育列入学制系统————现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。
幼儿教育机构变化：结束期提前；加强与小学联系
2、小学教育阶段
发达国家小学教育机构变化：无初高级之分；入学年龄提前；小学年龄缩短；小学和初中直接衔接取消了初中入学考试。
3、初中教育阶段
结构变化：初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起来
4、高中教育阶段
有三类高中：西欧高中；苏联高中；美国综合高中
5、职业教育
两个突出特征：文化科学技术基础越来越高；职业教育的层次、类型的多样化
6、高等教育阶段
多层次、多类型。
 
第三节  我国现行学校教育制度
一、我国现行学校教育制度的演变
清末，鸦片战争后，“废科举，兴学校”，指定现代学制。
1902年，“壬寅学制”————正式颁布的第一个
1904年，“癸卯学制：————正式实施的第一个
     “中学为体，西学为用”，以日本学制为蓝本
1922年，“壬戌学制”“六三三制”以美国学制为蓝本
1951年《关于改革学制的决定》 规定了中华人民共和国的新学制
错误的：《关于教育工作的指示》、“文化大革命”
十一届三中全会以来，重建和发展。
二、我国现行学校教育制度的形态★★★
1995年颁布的《中华人民共和国教育法》包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
20世纪初我国的单轨学制不象美国的单轨学制，而是现代生产和现代社会生活还未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化劳动者的需求越来越迫切，单轨学制必然要走向多轨学制。
   我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。
   现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，
下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。
三、我国现行学校教育制度的改革★★
1985年的教育体制改革和1993年《中国教育改革和发展纲要》大致了解，抓住要点即可。
1、适度发展学前教育
2、切实普及义务教育
3、继续调整中等教育结构
4、大力发展高等教育
 
第五章 教师与学生（次重点章）
第一节 教师
一、教师职业★★
（一）教师的概念及教师职业的产生与发展
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会建设者，提高民族素质的使命。
广义：同教育者  狭义：学校的专职教师
（二）教师职业的社会地位与作用——是通过教师职业在整个社会中发挥的作用和所占有的地位资源来体现的
1、教师职业的社会作用——对一定社会的发展产生的实质性影响
2、教师职业的政治地位——影响在政治生活中的地位和所起作用（政治身份获得、自治组织建立、政治参与度、影响力）
3、教师职业的经济待遇——所得到的物质报酬
4、教师职业的权利————教育权利、专业发展权、参与管理权
5、教师职业的从业标准
（三）教师职业的基本特征
1、教师是一种专业性职业
需要专门技术和特殊智力；提供专门服务；拥有专业自主权或控制权
2、教师职业是以教书育人为职责的职业
教书育人反映了教师职业的本质。
但在现实中，只重“教书”，忽视“育人”。
二、教师个体的专业性发展★★★
（一）教师个体专业性发展的内涵★★★
指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。
具体内容：
1、专业理想的建立。形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。
2、专业知识的拓展。量的拓展、质的深化、知识结果的优化
3、专业能力的发展。是评价教师专业性的核心因素。有八种能力（最好能记住）。
4、专业自我的形成。独特的教育教学方式以及知识、观念、价值体系与教学风格的总和。
（二）教师个体专业性发展的过程
是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。
1、从教师关注角度：
从教前关注阶段；早期求生阶段；关注教学情境阶段；关注学生阶段
2、叶澜从自我更新取向角度：
非关注阶段；虚拟关注阶段；生存关注阶段；任务关注阶段；自我更新关注阶段
（三）教师个体专业性发展的途径
师范教育；新教师的入职培训；在职培训；自我教育
三、教师职业角色与形象★★
（一）教师的职业角色
1、学习者和学者
2、知识的传授者
3、学生心灵的培育者
4、教学活动的设计者、组织者和管理者
5、学生学习的榜样
6、学生的朋友
（二）教师的职业形象
1、教师的道德形象——最基本形象
乐于奉献、坚持公正是时代对教师的基本的伦理道德要求。
2、教师的文化形象——核心
教师要不断学习并调整自己的知识结构；
教师应成为多元文化交融的组织者和参与者；
教师应成为新文化的创造者。
3、教师的人格形象
教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。
教师的人格形象是是学生亲近或疏远教师的首要因素。
理想教师的人格包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等。
 
第二节  学生
一、学生的本质特点★★★
（一）以系统学习间接经验为主
学生认识对象：概括化的经验体系，以书本知识的形式体现出来
原因：教学活动的任务；学习时间有限；可缩短不成熟期，今后顺利发展
（二）学生是具有主体性的人
学生在教学中的主观能动性：独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性。
（三）具有明显的发展特征
学生的发展是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展上；不仅表现在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。
二、学生的地位★★
（一）学生的社会地位——学生作为社会成员应有的主体地位
（二）学生在教育过程中的地位
在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。
需要教师的指导  知识学习必须经过学生的主动吸收、转化；
尊重学生身心发展规律
三、学生的发展★★★
（一）学生发展的含义
指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果。
是内外部因素综合作用的结果：外部：可控与不可控的
内部：学生身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾是根本动力
（二）学生发展的一般规律
1、顺序性和阶段性
学生个体的身心发展有一定的顺序，即由高到低、由量变到质变的过程。
而且，具有年龄特征，即在发展的不同年龄阶段身心发展的一般的典型的特征。
要求教育工作循序渐进，考虑各阶段教育的衔接。
2、稳定性和可变性
处于一定社会环境的教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度大体相同。
在不同环境和教育条件中，同一年龄的儿童身心发展水平又有差异。
要求教育内容、方法保持相对稳定，同时据时代特征、文化特点，不断革新教学内容、方法。
3、不均衡性
不同的年龄阶段身心发展甚至同一方面的发展是不均衡的。
教师要把握发展的关键期，不失时机，使学生获得最佳发展。
4、个别差异性
同一年龄阶段儿童在不同时期的发展速度和水平有个体差异；在相同方面的发展速度和水平也有差异。
要求教师有的放矢、因材施教。
5、整体性
学生是一个整体的人，是知、情、意、行的统一体。
教学要着眼于学生整体性，做到认知与非认知因素，科学与艺术等各方面的统一。
（三）中小学生发展的时代特点
1、生理期提前
表现在身高和体重有明显的增加；性发育成熟以及由此引起的第二性征的出现有明显提前。
教育者要及时开展青春期教育。
2、思维活跃，但学习兴趣不高
青少年的认识发展具有丰富的刺激因素和时空条件，学生成为多种文化资源的占有者。但中小学生对学校中的课程普遍不欢迎。
对教育提出了挑战。
3、价值观念的多元化，具有较高的职业理想和务实的人生观
要求学校、家庭、社会加强科学的人生观、价值观、义利观的教育，加强德育。
4、自我意识增强，具有一定社会交往能力
教师应保护自我意识，充分发挥自我意识在学习自觉性、主动性、创造性以及生活中的作用。
5、心理问题增多
必须了解和研究学生的心理特点，全面关心学生的成长，及时化解心理矛盾，引导他们学会自我调节；教师还必须提高自我的心理素质。
 
第三节 师生关系
一、师生关系在教育中的作用★
（一）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件————对教育
（二）师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标————对师生本身
（三）师生关系是校园文化的重要内容—————————————对学校
二、师生关系的类型★★★
（一）以年轻一代成长为目标的社会关系（背景关系）——是规定性的
1、代际关系，反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系
2、政治关系，国家、集体、个人关系在教育中的反映
3、授受关系，人类历史文化与文化显示关系的直接反映
4、道德关系，人类现实利益在教育教学中的反映
5、法律关系，现代社会人们之间的责、权关系的具体体现
（二）以直接促进学生发展为目的的教育关系（主体  基本关系）——是形成性的
1、从教育过程的主体作用来说，教育与被教育的关系
2、从教育作为一种组织来说，组织与被组织的关系
3、从教育活动的展开来说，平等的交往关系和对话关系
（三）以维持和发展教育关系为目的的心理关系（基础和深化）
实质是师生个体之间的情感是否融洽，个性是否冲突，人际关系是否和谐等。
三、理想师生关系的建立★★
（一）影响师生关系的因素
教师方面：态度；领导方式；智慧；人格因素
学生方面：学生对教师的认识
（二）理想师生关系的特征
尊师爱生，相互配合；
民主平等，和谐亲密；
共享共创，教学相长
（三）良好师生关系构建的基本策略（对教师来说）
了解和研究学生；
树立正确的学生观；
热爱、尊重学生，公平对待学生；
主动与学生沟通，善于与学生交往；
努力提高自我修养，健全人格。
 
 
第六章 课程（重点章）
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义 有几种：★★★
（一）课程即教学科目（斯宾塞）
缺点：学校为学生提供的学习，远超出正式列入课程的学科范围，忽视学生心智发展，情感陶冶，创造性表现等。
（二）课程即学习经验（杜威）
惟有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生的学习取决于他自己作了什么。
缺点：在实践中很难实行，且太宽泛。
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应成顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
二、课程理论流派★★★
（一）经验主义课程理论（杜威）
   以学科为中心的传统课程不足取
1、课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
（三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德）
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
（四）存在主义课程论（奈勒）
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
（五）后现代主义课程论（多尔）
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness   体现了开放性。
2、循环性recursion   旨在发展能力
3、关联性relation   教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor    意味着一种有意识的企图。
 
第二节 课程的组织
一、课程目标★★
（一）特征：
整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性
（二）确定课程目标的方法
1、筛选法（美国加州大学）
预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见；
汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。
2、参照法
参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。
二、课程内容
（一）课程标准
1、结构：说明部分和本文部分。
2、理解和执行
（二）教材
1、教材的编排
2、教材的作用
二、课程类型★★★
（一）学科课程（分科课程）与活动课程
1、学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础
有两种理论：在官能心理学基础上的形式教育论；（训练人的各种官能）
在实质教育基础上的课程论（教给学生丰富的知识）
优点：强调每一门学科的逻辑组织
缺点：较少的考虑学科间的相互关系
2、活动课程（或称儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程）
此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。
  背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。
优：给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。
缺：学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性，而具有很大的偶然性和随机性。
3、二者区别 
1）从目的上讲，传统知识经验与获得性经验
2）从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统性
3）从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践
4）在评价方面，终结性评价与过程性评价
（二）综合课程（广域课程、统合课程、合成课程）与核心课程
1、综合课程，坚持知识统一性的观点。认为应把所有的知识视为一体，采用综合课程的形式教授。
优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要
缺点：忽视每门学科自身逻辑结构
面临的困难：教材的编写；师资问题
解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业
2、核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科
主张以人类社会的基于活动为中心；形式上，由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈现课程内容；要求以围绕一个核心组织教学
优点：统一性；实用性；适用性；积极参与；认识改造社会
缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现
（三）国家课程与校本课程
1、国家课程：自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程
缺点：与地方教育需求脱节；与学校条件脱节；与学校教师脱节；与学科发展脱节
2、校本课程：由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程
优点：更具特色，经常修订提高学生积极性和兴趣；提高社会满意度
缺点：不平衡性加剧；一些教师缺乏专业理论与技能；教育资源需要提高；影响质量和连续性
四、课程实施
指把新的课程计划付诸实施的过程
教师应参与。
五、课程评价★★
（一）学生学业的评价与课程本身的评价
课程评价包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价
（二）课程评价、学业评价与测量
学业评价  对学生学业的评价
测量：是学业评价的一种手段，定量分析。使用与某些学业的评价
而课程评价，既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。学生学业的评价和课程本身的评价是课程评价的基础，同等重要。
（三）终结性评价与形式性评价
1、终结性评价，指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。
注重总体评价。
目的：表明课程的目标，教学目标的实现程度，对课程的有效性和实施效果做出判断，关系到名次与荣誉。
2、形成性评价，指贯穿与校本课程各个阶段整个过程的评价。
注重细节分析。
目的：寻找原因，发现问题，使课程更趋于合理，学生学习空难，完善课程，提高教学质量。
（四）科学——实证主义课程评价观（传统评价观）
以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度。
人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。
 
第三节  课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的重要因素★★
（一）政治因素与课程变革————较之科技、文化变革更直接
1、课程变革目标的厘定
统治阶级根据自己的利益，愿望，和要求，对课程目标进行政治选择和规定。
最为明显得是政治运动对变革的影响
2、课程内容的选择
也是一个政治影响与控制的过程，渗透着统治阶级得意是形态
3、制约者课程的编制过程
（二）经济因素与课程变革
1、经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标
经济发展对劳动力素质提出新要求、现代社会生产要求劳动力有的品质，而这些品质无意需要教育的培养
2、经济的地区性差异制约者课程变革
3、市场经济与课程变革
a、课程价值取向的变化
从前，倾向于意识形态。今年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值
b、课程目标综合性
市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业
c、课程结构的优化
过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。
（三）文化因素与课程变革
1、文化模式与课程变革
文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色。
2、文化变迁与课程变革
文化变迁指文化与文化之间的传播，或文化自身的创造
3、文化多元与课程变革
学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来
（四）科技革新与课程变革
1、科技革新制约课程变革的目标
传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展
这一演变中，科技起决定作用。
2、科技革新推动课程结构的变革
影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；
学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关
3、科技革新影响着课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
1、学生身心发展的特性与课程变革
 整体性，连续性，阶段性，个别差异性
 符合——受欢迎；   脱离实际——反对
2、学生需要与课程变革
3、课程变革着眼点：最近发展区
着眼于最近发展区去选择教学内容。
二、世界课程改革的发展趋势★★★
 总趋势：课程的现代化
（一）课程政策的发展趋势
1、强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；
2、核心内容学习与选修学科
3、整体主义的课程取向，以及儿童为中心的教学方式
4、课程政策开发下移
（二）课程结构的发展趋势
1、内容本位——内容本位与能力本位多样化结合
2、吸纳新的学科领域（整合或独立）
3、连续性增加
（三）课程实施的发展趋势
1、忠实取向——相互适应取向与课程创生取向
2、为教师提供专业发展机会
3、信息技术作用增加
4、课程要求弹性大
5、强调“校本评定”能力
（四）课程评价的发展趋势
1、目标取向的评价——过程取向的评价和主体取向的评价
2、对课程体系本身的评价
3、对学生的发展评价
三、我国课改的未来发展★★★
（一）1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》
成就：课程行政管理体制上打破“集权制”，力求“集权制”“分权制”结合；
课程目标，内容，组织，结构等大胆引鉴国外先进经验。
（二）新世纪课改朝以下几方面发展：
1、提升课改的理念水平和理论品位
2、课程政策上，实现国家课程，地方课程与校本课程的整合
3、课程内容上，学科知识与个人知识的内在结合
4、课程结构上，更新、努力实现综合化
5、课程实施上，忠实取向——相互适应取向与课程创生取向
6、课程评价上，目标取向的评价——过程取向的评价和主体取向的评价
在课改的指导思想上，强调大众教育。——课程具灵活性，选修与必修结合；
在课程设置上，工具性，适应经济建设的需要，为社会服务——人的发展（要重视学生个性发展，因材施教）；
在课程目标上，掌握知识，发展能力——学生对事物的情感、态度、价值观；在课程编制上，学科系统——社会实际（培养知识与能力、创新精神）；
在知识内容上，各学科系统知识——知识综合性、整体性；
在教学过程中，以教师为中心——学生的自主性；

 
第七章 课堂教学（重点章）
第一节 教学与教学理论
一、教学及其思想的产生和发展
（一）教学的概述★★★
1、教学的含义
存在多种认识，但有共同之处：
a、强调教与学的结合，是辨证统一的。
b、明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位
c、都指出了教学对学生全面发展的促进功能。
教学——是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。
2、教学与相关概念的关系
a、教学与教育（部分与整体）
b、教学与智育
教学是智育的主要途径，但不是唯一途径；
智育是教学的主要内容，但不是唯一内容。
3、教学的功能
a、教学适应并促进社会发展的有力手段
传递和继承人类知识文化，社会延续发展的条件
b、教学是培养学生个性全面发展的重要环节
（二）教学思想的产生和发展
1、古代教学思想精华
中国：《学记》是世界上最早系统地论述教育教学思想的专著；        教学两字最早见于《尚书》
古希腊、罗马：苏格拉底“道德教育”启发性的教学方法——“产婆术”
    柏拉图“理念世界 培养军人和哲学家  
    亚里士多德第一个儿童年龄分期“和谐教育”
    昆体良 因材施教 反对体罚
2、近代教学思想精华
最初引进国外教学思想（夸、裴、赫）
我国：梁启超、蔡元培（反对讲授、灌输）、陶行知（教授法——教学法）
3、当代“教学”的新观念★★★
工业社会——信息社会  专才教育——通识教育
“教学”观的变革有六大趋势：
a、重视教师——重视学生
b、重视知识传授——重视能力培养
c、重视教法——重视学法
d、重视认知——重视发展
e、重视结果——重视过程
f、重视继承——重视创新
二、教学理论及其主要流派
（一）教学理论的一般概念★★
1、教学理论的概念
既是理论学科，也是应用学科；
既是研究教学的现象、问题，揭示教学一般规律，也要研究利用，遵循规律解决实际问题的方法策略和技术；
既是描述性理论，也是处方性、规范性理论。
2、教学理论与相关概念的关系
a、教学理论与学习理论
前者：“怎样教”  促进学习
后者：“学习是怎样发生的，学习开始后会发生什么样的情况”   描述学习
b、教学理论与课程理论
有两种极端：“大教学小课程”， “大课程小教学”
其实，教学与课程相互关联；
又有区别：研究侧重点不同：课程（学习的范围） 教学（教师对学生引导的行为）；
     目的与手段，内容与形式的关系。
3、教学理论形成和发展的脉络
a、形成   系统化是形成的标志
 《学记》是最早论述教学理论的专著
西方：最早用“教学论”一词的是 拉特克、夸美扭斯。  解释为“教学的艺术”
1806年 赫尔巴特《普通教育学》核心思想是教育性教学提出了著名的教育形式阶段理论
b、教学理论发展的线索
哲学取向的教学理论
赫尔巴特学派教学理论
心理取向的教学理论：高潮—实用主义、行为主义批判改造—教学论心理学化—产生了行为主义、认知、情感教学理论
（二）当代主要教学理论流派★★★
教学理论流派    哲学取向    行为主义    认知主义    情感
教学目标    知识—道德
本位    预期行为结果    理智的发展    充分发挥作用的人、自我发展的人、形成自我实现的人
教学过程    知识接受    相倚组织         非指导性
教学内容    科目本位         学科知识结构     
教学方法    讲授法    程序教学    发现教学法    意义学习与非指导性学习
教学原则              动机—结构—序列—强化    师生关系的品质
第二节 课堂教学设计
一、教学设计概述
（一）教学设计的含义★★★
有多种含义，但实际上是为教学活动指定蓝图的过程。
（二）教学设计的特征
1、指导性  指导教师的教学活动
2、综合性  对多种教学要素的系统安排和组合
3、操作性   明确指向教学实践
4、预演性  教学活动的每一个环节，步骤在教师头脑中的预演
5、突显性  有目的有重点地突出某种教学要素
6、易控性  预先规划准备
6、创造性
（三）教学设计的依据
现代教学理论；系统科学的原理与方法；教学的实际需要；学生的需要和特点；教师的教学经验。
二、教学设计的模式和程序（一）程序★★★
1、规定教学的预期目标
2、确定学生的起始状态
3、确定学生应掌握的知识技能等
4、用什么方法呈现教材
5、用什么方法引起学生反馈
6、教学评价
其中，教学目标、教学内容、教学策略与媒体、教学评价是四个基本要素
（二）常用模式★
1、系统分析模式
将教学过程作为一个输入——产出的系统过程。
加涅和布里格斯提出十个步骤。
2、目标模式（系统方法模式） 迪克和科瑞提出
确定教学目标；进行教学分析；分析学生显示发展水平；列出操作目标；确定测验项目的参照标准；确定教学策略；选择教学材料；进行形成性评价；修正教学。
 该模式设计过程系统性强，易于操作。
3、过程模式（肯普模式）
它的设计是非线形的，设计者可从整个设计过程的任何一个步骤起步。
基本特点：灵活、实用，可根据需要有侧重地设计教学方案。
三、教学设计的基本内容和方法★
（一）教学目标设计
1、含义  是对教学活动预期所要达到的结果的规划
2、步骤  
3、表述   行为主体；行为动词；情境或条件；表现水平或标准
（二）教学内容设计
1、陈述性知识及其教学设计
“是什么”（名称、事实、组合知识）
教学设计重点放在怎么帮助学生有效理解、掌握这类知识上
2、程序性知识及其教学设计
“怎么办”关于方法和应用
教学设计：对讲授与练习的时间合理规划
3、策略性知识及其教学设计
“怎么办” 处理对象是个人自身的认知活动，分为一般学习活动的策略知识和创造性思维策略知识
教学设计要解决的问题：课程问题；教师问题；学生问题
总之，三类知识的设计应遵循以下要求：
选择适宜贴切的内容；组织内容要把逻辑顺序和心理顺序相结合
（三）教学时间设计
1、把握好整体时间分配
2、保证学生的实际学习时间
3、科学规划单元课时
4、注意学生的专注学习时间
5、防止教学时间遗失
（四）教学措施设计
1、教学方法的选择与设计
明确选择教学方法的标准；了解新的学习方法；比较各种教学方法；
2、教学媒体的选择与设计
根据教学目标；教学对象的特点；媒体技术特性；经济条件
3、课堂教学结构的确定
有三个步骤：选取教学环节；具体设计课堂教学个环节的组织；对各教学环节的设计进行“统调”
（五）教学评价设计
 
第三节 课堂教学策略
一、教学策略概说★
（一）教学策略的含义
1、不同认识
共性：教学策略有一定的目标，是在特定教学情境下，为完成特定的教学任务而产生的。
分歧：对于基本概念缺乏一致的认识。
2、与相关概念的辨析
a、教学策略与教学设计
教学策略是教学设计的组成部分。
二者各自有有其自身的内涵，在具体内容和环节上有交叉、重叠部分。
b、教学策略与教学思想
教学策略与教学思想并不一一对应。
但教学思想位于较高层次，属于理论、观念形态；
教学策略属于操作形态的东西，是对教学思想观念的具体化。
c、教学策略与教学模式
教学策略是对教学模式的进一步具体化，教学模式包含着教学策略。更详细、更具体。
教学模式规定着教学策略，属于高层次。
d、教学策略与教学方法
教学方法是教学策略的具体化，可操作的，介于教学策略和教学实践之间，受到教学策略的制约。
教学策略从层次上高于教学方法，在外延上大于教学方法。
3、教学策略的定义
是为了达成教学目的完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行
①元认知过程
调节和控制的一系列执行过程。
②调控
（二）教学策略的特征
1、指向性  解决问题，掌握内容，达到目标，收到效果
2、操作性  要转化为教师与学生的具体行动
3、整体综合性 三个过程相互关联
4、调控性  由于元认知的参与
5、灵活性  同一策略可解决不同问题
6、层次性  不同的教学层次就有不同的教学策略
（三）教学策略的制定、选择与运用
二、不同类型知识的教学策略★
（一）陈述性知识的教学策略
1、激发学习的动机
2、促进知识的理解和保持
（二）程序性知识的教学策略
1、分析学习任务，找出必备技能
2、加强理解
3、进行有效的联系
（三）策略性知识的教学策略
1专门教学与渗透教学结合
2选择合适的教学内容
3进行具体的训练
三、几种主要的课堂教学策略及其运用★
在课堂教学实施中，教师的行为分为：主教、助教、管理行为。
（一）讲述策略
1、讲述的含义、特点
 特点：信息传播单向性；教师发挥主导作用
2、讲述的功能和表现形式
功能：说明“是什么”或“怎样做”；解释原因
从所用时间和简繁程度看分为：正式讲述和非正式讲述；
从讲述内容的性质差异分：诠释性讲述、描述性讲述、和说明原因性讲述
3、讲述的步骤：介绍讲述纲要；详述内容；综述要点
4、讲述策略的运用
a、误用：过少时间过多知识；时间过长；内容无逻辑；不顾学生基础；没激发•••
b、对教师的建议：语意准确；语词恰当；语速适中
（二）对话的策略
1、含义、特点
特点：体现学生主体性；巩固知识；学习迁移；课堂气氛活跃
2、形式
a、问题策略及运用（提问策略）
发问策略；侯答策略；叫答策略；理答策略
b、讨论策略及运用
讨论前：说明要讨论的问题，引导学生讨论
讨论中：唤起注意、调解、劝阻
讨论完：应总结、归纳重点，使所讨论知识有系统性
（三）指导策略
中小学常用的指导：练习指导；阅读指导；活动指导
1、活动指导策略的功能及表现形式
功能：指导学生自主学习活动；提供活动所需要的基本条件
从教师对学生指导的作用：显著性的直接指导和隐性的间接指导
从学生自主活动的学习类型：体验学习指导；探索学习指导；解决问题学习指导
从学生自主活动的组织形式：个人活动指导；小组活动指导；班级活动指导
2、活动指导策略的运用
a、学生活动方案的设计
 教师制定活动主题；制定学生活动目标；选择活动方法和组织形式
b、学生活动基本条件的提供：物质条件、信息条件
c、自主活动的引入
d、自主活动的促进
e、成果交流的组织
 
 第八章 学校教育与学生生活（次重点章）
第一节 学生的生活环境与心理、行为失范————分析学生的整体生活环境，反思学校生活环境
学生整体生活环境分为：家庭、学校、同辈群体生活环境；
邻里、社区及宏观的社会文化生活环境。
一、学生生活环境的差异★★
学校生活的组织性、计划性、系统性是其他所不能比拟的。
（一）学生的家庭生活与学校生活的差异
1、家庭生活表现出的基础性、持久性给学生以持久、独特影响，存在的教育优势和家长的教育力量是其他教育难以具备的，是极其深远的。但也有一定负面影响。同时，家庭生活对孩子的成长过程的影响并非固定不变的，家长应正视这种变化。
2、二者差异：家庭生活：感性与感情、自由与放松、个体性与特殊性
学校生活：理性与理智、强制与限制、社会性与一致性
3、这就要求学校要尊重学生、因材施教、与家庭生活密切联系
（二）学生的同辈群体生活与学校生活的差异
同辈生活：民主平等、互助合作、自由表达
学校生活：权威与不平等、互相竞争、有限表达
因此，学校要区分同辈群体生活的性质，发挥其积极影响。
（三）学生的社会文化生活与学校生活的差异
1、社会文化生活：广泛灵活、多元性、丰富、煽情
学校生活：古板、严肃、抽象与理性、更多强调学习活动。
2、学生参与社会文化活动可拓宽学生知识面，扩大学生交往空间和范围，锻炼适应社会生活的能力，但社会生活又是鱼龙混杂的。
3、应正式二者差异，引导学生健康成长，成为学校改革的一项重要内容。
（四）学校生活环境差异导致各种适应问题
1、原因：三重社会生活环境各有一套价值、规范，存在如何协调、适应的问题；
社会生活中常与学校生活中经历的发生矛盾，学生面临各种适应性的困难。
2、学生有两种认识
把学校生活理想化；看到了现代学校制度化生活的负面，总相信外面生活很精彩。
二、学生心理障碍的各种表现
主要表现在人格障碍、神经症和精神病三类。
在学生中常见的心理障碍主要有以下四种：攻击；退缩；焦虑；恐怖。
三、学生失范行为的主要表现★★
有两类：越轨行为和违法行为（普通违法行为和犯罪行为）。
当前学生失范行为主要表现在：
（一）校园暴力触目惊心
学校、家庭教育，不良大众传媒的毒害及其社会问题是主要原因。
直接诱因：影片中暴力镜头过多过滥。
（二）青少年色情犯罪严重
（三）青少年以侵犯财产为目的的越轨犯罪比例最高
西方的价值观念和生活方式对青少年影响极大。
追求高消费、讲排场、摆阔气、贪图享受、拜金主义、享乐主义等。
（四）青少年学生违法犯罪的新倾向————吸毒
四、学生心理障碍和失范行为的归因分析★★★
（一）社会生活环境中的问题————社会
1、社会规范失控
2、文化的商品化  整个文化娱乐市场呈现出低俗化倾向
3、城市化的影响  社会控制力削弱，个人空间结构与社会心理变化
4、价值观多元观 
5、人口流动影响
（二）学校教育失误问题——————学校
1、指导思想的偏差   德育问题
2、个别教师素质差   导致师生之间人际关系紧张
3、心理健康教育和法制教育薄弱
已开展的中小学还较少，缺乏专业人员，或作为“思想政治”来对待；学生不能正确地把握学校生活和其他社会生活的冲突。  
（三） 家庭生活环境中的问题————家庭
两方面：“四过现象”；“教育真空现象”
家庭结构裂变：核心家庭，单亲家庭，破裂家庭
五、学生失范行为的理论解释★★
（一）心理学解释
1、“心理缺陷说”：正常人知道限制他们的越轨冲动，而“心理缺陷者”不知道限制他们的越轨冲动。“心理缺陷”主要是因童年的社会文化失调所造成的。
2、“挫折—侵犯说”：认为越轨行动是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式。侵犯的强度与挫折强度有关。
（二）社会学解释
1、结构模式————从社会结构和文化角度
a、差异交往说：“近朱者赤、近墨者黑”
b、控制缺乏说：社会内外部的控制削弱和受到破坏引起的
c、失范说：控制个人行为的道德规范松弛，个人之间的道德制约丧失。
d、手段—目标说：社会文化为每个人制定了合法目标，但在结构上并未每个人提供合法手段去实现这些目标，人产生挫折、紧张，就会采用非法手段。
e、亚文化群理论：亚文化（其产生由于社会化过程不完善、不适当，在下层阶级居住区形成）群所具有和维护的价值观及行为倾向，与主流文化相抵制。
2、过程模式
以“标签论”为代表。
用互动理论探讨了越轨—犯罪的过程。
a、失范是一种政治现象，权力决定一切。
b、必须改造社会关系，而非失范者。
c、失范和控制失范是相互联系的。
（三）韦伯提出的关于社会行为的“理想类型”，把学生失范行为分为：
1、目的型失范行为：目的是理性的，手段是违规甚至是违法的。
2、价值取向型失范行为：价值观念与教育主导观念背离。
3、情感型失范行为：行为目的是个体需求型。
4、传统型失范行为：仅因遵循传统习俗而违背教育规范所造成的失范行为。

第二节  学校生活与学生生活★★
一、学生对于学校生活的态度
受制约于多种因素：社会大背景、学校背景、学生自身
（一）学生自身特征对学校态度的影响
年龄和年级水平{负相关}；性别差异（女>男）;家庭社会经济背景（正相关）；学生认知能力、学习成绩（正相关）
（二）学校特征与学生对学校的态度
在开放性学校中，学生积极性比传统学校高。
二、学生生活中的重要他人及其影响
（一）重要他人的概念
Mills提出的，专指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。
（二）学生的互动性重要他人
1、指学生在日常生活中认同的重要他人。
2、受年龄阶段的影响（家长—教师—同伴—不存在的）；
还因学生的社会属性不同
3、往往会有层面差异
（三）学生的偶像性重要他人
1、指因受到学生特别喜爱、崇拜或尊敬而被学生视为学习榜样的具体人物。
2、与互动性重要他人的区别：
具体任务VS社会知名人物；双向VS单向；
所有方面潜移默化的影响VS突发的、短暂的、刻骨铭心的人生观、价值观的影响
三、学校生活与学习压力
（一）学习压力的含义
来自环境的紧张刺激；（压力源）
个体的内部紧张状态；（压力体验）
个体的反应；（压力反应）
（二）学习压力的现状——主要来自考试、作业量
（三）学习压力的影响
1、“恐学症”——中小学生流失大量——影响我国劳动者素质、民族素质的提高。
2、心理疾患：适应环境不良，人际关系不好；情绪轻度抑郁；人格障碍
（四）学习压力的形成机制
导致学习压力的原因：1、环境因素（分流教育制度；家庭）
3、个体身心素质因素
通过对以上三个问题的分析，得出以下结论：生活就是教育；学生并非被动的受教育者；学习教育影响的有限性问题。
 
第三节 书本知识与生活经验★
一、什么知识最有价值
1、18世纪60年代，学校教育和教师的主要任务是传授知识
近代史上，教科书获得至高无上的地位，教师是“教书匠”，主要任务是教书。
所需要的是具有功利价值的的知识，而人类的情感、价值和精神的力量、道德的意义受到忽视
2、二战后，出现“全球问题”
20世纪70年代起，“培养完人”————《学会生存》
1990年3月 基本学习需要包括基本学习手段和学习内容
1996 《教育—财富蕴藏其中》 教育“旨在促进人的发展”。
因此，学校教育的宗旨由“教书”向“育人”转变。
二、生活经验
学校教育的确忽视了对学生日常生活经验的注意。但学生的日常生活及生活经验均为一种重要的教育经验。
应该重视学生的生活经验（尼勒和杜威）
三、终身学习与学会学习
《学会生存》率先提出“终生学习”这一名词。
1989，“面向21世纪国际研讨会”提出“学会怎样学习”“学习将成为一个终生的过程；学校再也不是一个为学生一生准备一切的地方”
因此，终身学习和学会学习不仅关系到受教育者个人未来的发展、成长、生存，且关系到国家、民族的前途和命运。
为此，在教育教学全部过程中，学校教育与教师工作的一个极其重要的任务是使学生“学会学习”。
 
第四节 把传授知识的学校转变为培育丰富人性的学校
——由“教书”向“育人”★★★
一、学校教育实践的重点应该转变
（一）让学生从受到管制的生活转向自主的、创造性的生活
（二）给予学生充分的时间自主发展
（三）充分给予每个学生自主发展的空间和社会
（四）要变革学校生活还设计学校文化环境的建设问题
二、学校教育要有利于学生创新精神和创新能力的激发
（一）正确认识创新与全面发展教育目的之间的关系
（二）创新是人的自由活动
（三）正确理解创新和守旧的辨证关系
（四）要把握创新的正确导向
三、学校教育要有利于学生人文精神的培育
在知识经济时代，基础教育对学生人文精神的培养旨在协调人与自然的关系；人与社会的关系；人与人的关系。
这就对学校教育提出了全新的任务：培养科学精神和增强社会责任感
 第九章 班级管理与班主任工作（非重点章）
第一节 班级组织
一、班级组织的概念
（一）班级组织概念的历史考察
中世纪末，将相同年龄和相近知识经验的学生组织起来施教
17世纪，夸美扭斯  “班级授课制”
贝尔  “导生制”
凯洛夫  分科课程论 教师主导论  课堂教学原则等
（二）班级组织的改造
19世纪70年代，班级授课制开始遭到批判。
1、道尔顿制 ：学习者自定学习步调；依据儿童学习各科的难易程度，适当分配课程时间
2、哈利斯“圣路易编制法” ：根据儿童的能力在短期内升级
3、“巴达维亚法”：把同步教学与个别教学结合起来以提高教学效率
4、20世纪50年代到60年代，进行了教学组织形式方面的改革尝试。
目标是：教学组织形式多样化，每个学生提供适合其特点的教学活动形式；
     利用现代技术手段的教学组织形式；     寻找新的教学组织形式。
5、特普郎制 ：把大班上课，小班讨论与个人独立研究结合在一起；采用灵活的时间代替固定的上课时间。
6、协同教学：大组采取讲课式的同步教学；小组彻底实施个别教学。
（三）班级组织概念的界定★★★
班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校••••••（同书上）。班级的基本成员是班主任、教师和学生，班级通过师生相互影响的过程来达到预定的教育目标。
二、班级组织的发育★
经历了三个阶段：
（一）个人属性之间的矛盾阶段
特点：同学们对新的环境或多或少存有疑虑；小团体形成。
1、群体成员彼此缺乏充分交往
2、还未形成共同的行为规范
3、群体意识差，聚合力弱
（二）团体要求及个人属性之间的矛盾阶段
1、师生矛盾时期：应培养起骨干作用的班干部队伍
2、班主任、教师、学生之间的矛盾
3、学生团体之间的矛盾
（三）团体要求架构内的矛盾
1、学生团体与学生团体的矛盾期
2、个性矛盾期
三、班级组织的结构★
（一）班级组织的正式组织和非正式组织（正式组织层面与个人属性层面）
正式组织：班级组织
非正式组织：源于班级组织的个人层面的人际关系，是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同，并从个人的好感出发而自然形成的。有三种类型：亲社会型、自娱型、消极型。二者同时发生作用，相互影响，相互制约。
（二） 班级组织的的角色结构
常成对出现，成为对偶角色。
角色具有多重性。
教师应以全面、发展的淹灌教育、引导、评价学生；善于转换角色。
（三）班级组织的信息沟通结构
班级信息包括知识信息和人的思想、态度、情感与行为等方面的信息。
班级组织信息沟通的主体是单一性的（教师与学生之间），渠道是复杂的。
（四）班级组织的规模
过大的班级规模具有其不适应性：
1、不适应现代教育尊重个性、发展个性的趋势
2、不适应现代教育以学习者为中心的理念
3、不适应现代教育开放的潮流
四、班级组织的特点
1、班级组织的目标是使所有学生获得发展————目标
2、班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动————师生之间
需要班主任和教师和学生建立和谐的、互动的、相互信任的人际关系，才能提高其对班级成员的认知和理解程度。
3、情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带————师生之间
4、师生交往的多面性————师生之间
5、班主任和教师要用自己的人格力量来组织班级活动
五、班级组织的功能★★
（一）社会化功能
1、传递社会价值观，指导生活目标————社会价值观
2、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能————基本技能
3、教导社会生活规范，训练社会行为方式————行为规范
4、提供角色学习条件，培养社会角色————社会角色
（二）个体化功能
1、促进发展功能：知识及认知、情感、兴趣态度、社会技能
2、满足需要功能
3、诊断功能
4、矫正功能
 
第二节 班级管理的内容
主要内容有以下几个方面：
一、班级组织建设★
优点：对学生来说，良好班集体可以成为一个成长的熔炉；
   提高班主任工作的效率
主要工作有：
1、班级组织的设计
依据两方面因素：社会的政治、经济、文化发展对青少年的要求；班级群体现有发展水平。
衡量标准：目标导向的亲社会性与成员对目标的内化水平；
健康舆论对集体的整合性与对成员的参照水平；
人际关系的民主平等性与成员的归属感水平；
共同活动动机、目的、价值的中介性与成员对活动的积极性；
管理与自我管理机构的完善性与成员的自主、自觉水平；
班级成员的个性与能力得到充分发展。
2、指导班级建设
有三种风格的班主任：专制型（支配性指导）；放任型（不干预性指导）；民主型（综合性指导）
3、发挥好班集体的教育作用
a、培养集体意识
b、培养集体主义情感
c、培养学生具有组织和管理班集体的能力和技能
d、培养学习自觉遵守纪律的行为和习惯
e、培养公民意识
二、班级制度管理
（一）成文的制度
是学校教育教学工作的基本规范要求，即实施常规管理
具有基础性、强制性、实际操作性等特点。
应避免“控制主义的层级化管理”。
（二）不成文的制度
指班级的传统、舆论、风气、习惯等。是隐性的。
二者区别：
成文的制度：每个班级必须遵守的，定型性的管理；个人角色固定；普遍的规范性和约束性，是刚性的管理。
不成文的制度：班级个性的体现，非定型性的管理；个人角色相互流动的个别性和针对性，是柔性的管理。
三、班级教学管理————教学质量管理是核心★★
内容包括：
1、明确班级教学管理的目标和任务
应使学生学习目标共有——学习内容的价值共有——合作性的学习观
2、建立有效的班级教学秩序
需要建立师生之间及学生之间的合作
3、建立班级管理指挥系统
a、以班主任为核心的班级认可教师群体
b、以班长或学习委员、科代表为骨干的教学沟通系统
c、以学习小组长为中心的执行系统
4、指导学生学会学习
a、学习动机、兴趣、情趣、意志
b、注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力
c、动手操作能力、自学能力
四、班级活动管理★★
班级活动特点：交往活动；目的一致性；时空一致性；互相配合，责任依从；产生良好人际关系。
不同的分类。
具有极强的目的性和严格的要求，就要求班主任和教师加强对活动的管理和指导，确保达到应用的成效。
第三节 班主任工作
一、班主任的角色作用★
（一）是学生全面成长的关护者
能关注到集体教学未关注的方面。
1、与任课教师沟通
2、关心学生品德、智力、身心等的发展
3、使班级工作按正常轨道运行
4、是学生学习期间宝贵时光的见证人
（二）是对学生产生全面影响的教育因素
1、教学生学习做人、做事
2、以自身行为向学生提供教育信息，为学生提供形象示范
3、靠自己的威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力
（三）是班级的领导者
1、明确自己不是单纯的管理者，而是在教育的同时行使管理和育人之职
2、班主任要经常找机会接触班级成员
二、班主任建设和管理班集体的操作方法★
（一）创造性得设计班集体目标
（二）合理地确定班级角色地位
（三）协调好班内外各种关系
（四）建构“开放、多维、有序”的班级活动体系
建构一个由自主性的课堂教学活动、选择性的课外活动、创造性的社会实践活动有机结合的共同活动体系。
（五）营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
三、班主任的自我教育
班主任应认真学习教育管理理论、潜心研究班级管理工作、及时更新教育管理理念、不断调整班级管理策略；此外还有不断加强自身修养，以自身的高素质树立榜样，以实际行动来教育学生。
 
第十章 学生评价（次重点章）
第一节  学生评价概述
一、学生评价与教育评价
（一）教育评价★★★
指在一定教育价值观的指导下，依据确定的目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。
经历了古代的传统考试、近现代的科学测验、当代的科学评价三个时期。
（二）学生评价★★★
根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。是学校教育评价的核心。
二、学生评价的标准
我国主要依据教育目标作为学生评价的标准：
（教育目标的三个层次）：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；课程或教学目标。
三、学生评价的类型★★★
（一）诊断性评价、形成性评价和总结性评价（据不同作用）由布鲁姆提出的
1、诊断性评价 教育活动前期进行 对现状进行评价以提高信息
2、形成性评价 教育活动中进行  积极反馈，为了改善，调整教育，矫正作用，概括水平低    
3、总结性评价 教育活动后进行  区分学生，概括水平高     
（二）相对评价法、绝对评价法、个体内差异评价法
1、相对评价法
优：评价的客观性，不易受到、评价者主观标准差异性的影响
缺：无法给被评价者以绝对的水平评估，准确地反映学生发展的真实水平；
  不易满足学生尤其是后进生的上进要求
2、绝对评价法
优：易于使被评价者能了解自己的发展状况，主动学习
缺：技术上有一定难度
3、个体内差异评价法
优：充分体现了尊重个体差异的因材施教原则，并适当地减轻了其压力
缺：缺乏客观标准，不易给被评价者提供明确的目标。
四、学生评价的功能★
1、诊断功能（了解问题，困难，寻找对象）
2、导向功能
3、发展功能
4、管理功能（作为评价教师工作质量的依据之一—对学生有效分流。）
五、学生评价理论与实践的当代走向★★★
1、倡导构建以发展为本的学生评价体系————本质
应该以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者的合作交流，评价目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价者的差异性多样性，评价过程是开放式的。
2、以质性的评价模式取代量化的评价模式————方式
3、强调测评的真实性和情境性————背景
手段：表现性测验和实验技能教学考试——形成学生的领悟能力、解释能力、创造能力——表征性分数机制——实质性内容机制上
4、鼓励学生评价中的合作行为————过程
5、重视思维过程的评价
即收集资料、推理、判断并获得结论的过程。
 
第二节 学生学业评价
学业评价的概念。★★★
一、学生认知学习的评价
（一）认知学习评价的种类★★
测验是最常用的，占主流地位。常用的类型有：
1、准备性测验（诊断性测验和形成性测验）和结果性测验————据测验目的分
准备性测验：在教学前和教学中进行    用标准参照测验方法
结果性测验：在教学后进行        用常模参照测验方法
2、标准化测验和教师自编测验
标准化测验：具有较高信度、效度、较强的客观性————根据测验编制方式
教师自编测验：随时进行，针对性强 属于标准参照测验
3、客观性试题测验和主观性试题测验————据测验试题的应答方式
客观性试题测验：测验学生对基本知识的记忆和判断能力
主观性试题测验：测验学生分析和解决问题的能力。 可靠性、有效性相对较低。
（二）测验的有效编制
1、有效测验编制的基本要素★
信度：可靠性、一致性程度
效度：准确性、有效性程度
有高效度，就一定有高信度，反之不成立
2、测验编制过程
a、明确测验目的
b、界定测验试题难度
c、确认测验的可行性
d、提供测验的评定标准
三、学生技能学习的评价
（一）学生技能学习评价的内容和方法
内容：动作技能和心智技能
方法：观察法（常用）、作品表现法、表演评价法等
（二）学生技能学习评价实施
三、学生情感学习的评价
（一）学生情感学习评价的类型
兴趣、态度、品德
（二）学生情感学习评价的个案（略）
（三）学生情感学习评价应注意的问题
1、一般采用观察法、问卷法。重在诊断性、形成性评价，少用总结性评价。
2、尊重学生的学习情感表现。（认可其差异性）
3、应保护个人隐私权
 
第三节  学生品德评价
品德心理结构包括道德认知、道德情感、道德行为三部分。
一、学生道德认知的测评
主要是以学生道德认知水平（即个体对道德规范和道德范畴及其意义的认识）为对象所进行的评价
巴恩斯 用问卷法对儿童惩罚观念进行的测评；
皮亚杰 采用直接提问方式来测评
科尔伯格的“道德两难故事法”“三水平六阶段”道德发展阶段模型
艾森伯格  亲社会道德两难故事法
但在我国仍借助政治课，思想品德课，采用测验法来进行。
二、学生道德情感的评价
道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验。
道德情感还不成熟、不具有系统性
三、学生道德行为的评价
学生道德行为是指学生个体在一定道德认识的支配下所采取的行为，它是学生品德形成的关键和重要标志。
（一）我国中小学学生品德评价标准
以《中小学德育大纲》规定的教育目标、要求、内容及《中小学生守则》、《中小学生日常行为规范》为根本依据，并据实际提出要求，指定标准。
（二）我国中小学学生品德评价的常用方法★★
1、整体印象评价法
优点：被广泛使用，过程简单易行、花费最小
缺点：主观性较强，结果具有很强的随意性和片面性，同时也影响了评价的准确性和科学性。
2、操行评定评价法
优：更具体形象；能比较全面地反映被评价者的品德面貌，便于评价者及时了解自己。
缺：对评价者有较高的要求；评语容易出现套语、缺乏有效内容；仍然属于主观评价法，具有随意性、片面性。
3、操行计量评定法
优点：有利于使品德评价精确化；便于比较；便于操作；有利于发挥评价的教育功能。
缺点：仍然无法从根本上克服主观性问题；对学生形成道德行为的动机无法考察。
 
 
第十一章  教师的教育研究（次重点章）
第一节 教师即研究者
一、“教师即研究者”观念的提出
“教书匠”——“教师的思想简单”“机械劳动”——“教师的教育研究”——1966年教师职业是一种“专业”——★★20世纪80年代“教师即研究者”
二、教师进行教育研究的优势和素养★★
（一）优势：工作于真实的教育教学情境中，能清晰地知觉到问题之所在；
了解教学成效，获得一手资料；
实践性，教师是教学实践的主体。
（二）素养：有对教育教学改进的热情，有教育研究的意识；终身学习；自我反思和批判能力；掌握教育教学研究基本方法；独立的教育研究精神。
三、教师教育研究的意义★★
1、有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。
不仅能增进教师对有效教学的认识，拓展方法的运用，引发对教学理念的追求，且增进教师对学生需求的关注了解，促进学生成长。
2、有利于课程、教学与教师真正融为一体
3、是教育科学繁荣的需要
4、可促进教师专业成长与发展，不断提高教师的自我更新能力和可持续性发展能力，增强教师职业的乐趣、价值感和尊严感。
5、有利于教师不断积累实践知识
 
第二节  教师教育研究与教育行动研究
一、教师教育研究的特点
（一）目前教师教育研究中存在很多误区。
（二）与理论工作者的教育研究之间不同：★★
1、改进教育的研究和描述、解释教育的研究
2、置身教育中的教育研究和置身教育之外的教育研究
3、为了教育的研究  和  关于教育的研究
  改进教育教学工作   促进教育知识增长
二、行动研究和教育行动研究★★★
（一）行动研究：与基础研究和应用研究并列。是由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。
（二）教师的教育研究是为了教育教学的研究，通过教育教学的研究，在教育教学的研究。
  教师应研究对待教学，是教学和研究的密切结合。
三、教育行动研究的过程★
1、选择和确定研究课题（发现问题）
发现问题的方法：反思、整理；新教学思想、观念与自己实践对照；别人经验与自己比较；向学生、家长征询意见。
课题应具有的特点：实践性；可行性；科学性
2、分析问题
3、研拟解决问题的可能策略
制定初步计划，找出问题的核心，关键任务，还要收集资料，激发自己的隐含知识，与其他教师交流、合作，查阅文献和理论学习。不断修正计划，重新界定分析问题，最后形成行动策略构想。
4、实践尝试行动策略
5、反馈和评价行动结果
6、总结：感性与理性的融合，抽象和本质的整合。
整个教育行动研究是一个开放的循环的过程。
 
第三节 教师教育研究的基本方法★
一、如何进行调查
1、问卷调查
对调查对象的选择，可根据研究需要的不同采用不同的方式。
问卷在内容结构上有导语、个人基本情况、问题（主体）和结束语组成。
问题又有三种：封闭式问题；是非题、选择题、排序题、表格题
开放式问题；自行回答，不做回答限制
半封闭式问题；部分限制，部分自己作答
2、访谈 据调查提纲个别进行的一问一答的谈话
3、座谈 对象要有代表性和同质性
二、如何进行观察
有两种方式：
（一）结构式观察（定量观察）
事先经过设计，规定好观察项目，选定观察对象，采用观察工具，在观察中填写观察量表等方式进行。
教师应学会设计观察量表。
（二）非结构式观察（定性观察）
研究者在观察过程中详细地对观察对象的表现做原原本本的记录，还可对其表现和当时情境做具体描述。
三、如何进行个案研究
是对单一的研究对象的变化过程进行深入剖析的研究方法。
需要选择真实的，有思考价值的人或事。
问题的发生——问题的症结——解决问题的尝试——问题的再思考
四、如何收集研究资料
1、文献资料的收集：
阅读有关著作；浏览新的期刊；利用工具书；剪报和卡片；使用检索工具
2、实际资料的收集
教师要做一个有心人。
五、如何表达研究结果
1、研究报告（主要是调查报告）
问题的提出——研究内容和方法——结果与分析——结论与思考
2、教育教学经验总结（大部分）
3、教育教学案例
 
第十二章 教育改革与发展（次重点章）
第一节 教育改革与发展历程的世纪回顾★★
一、现代教育的曙光（19世纪末——20世纪30年代）
19世纪末20世纪初，大工业生产由机械化——电气化
“教育怎样满足工业化和民主化的要求”
（一）欧美教育革新运动
西欧：“新教育运动”   德可乐利   蒙台梭利
    打破传统的形式注意教育的桎＃  “生活教育”“尊重个性”“自发学习”
美国；“进步主义教育运动”   道尔顿制，文纳特卡制，设计教学法等。
意义：反对过分灌输知识，反对传统课程，反对呆板的组织形式等，逐渐改变了人们的价值观，形成新的思想观念。
（二）现代教育的倡导者——杜威
“教育即生活”“学习即社会”“从做中学”
旨在解决教育与社会生活相脱离，教育与儿童生活相脱离，理论与实践相脱离三个弊端。
（三）19世纪末——20世纪初前期的各国教育改革
先进资本主义国家的主要变化：
1、延长普及教育年限
2、发展初等教育
3、发展中等职业技术教育
4、改革中等教育
中国：19世纪下半叶开始的
以科举制为核心，以私塾等为基本形式的封建传统教育体制崩溃；
新学制的改革推动了教育的发展，扩大了接受近代新式教育的对象；
教学内容上，增加了反映西方自然科学、技术科学和社会科学的知识。
二、战后教育的大发展（20世纪50年代中——70年代）
主要推动力是科学技术的进步。
（一）教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大
理论基础：人力资本理论  “教育具有提高劳动生产率的生产力功能，促进经济增长。”
发达国家基本上普及了中等教育，少数国家的高等教育已经走向大众化。
（二）教学内容科学化，教学手段现代化
重在改革教学内容中的陈旧部分，增加大量的科学知识，同时特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，以应付经济发展和高科技竞争的紧急需要。
三、面向新世纪的教育改革（20世纪80年代——今）——具有持续性、整体性的特点。
20世纪90年代以后，教育改革最大的特征是：面向21世纪进行教育规划，教育不再是被动追随时代，而是主动适应时代。
（一）高度重视教育改革，突出教育的战略地位
（二）教育改革的重点转向提高教育质量
《教育——财富蕴藏其中》提出教育的“四个支柱”：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。
（三）课程改革是教育改革的核心
1、多样化、实用化、个性化和综合化的特点
2、增删调整课程内容
3、强调基础学科的教学
（四）加强和改进道德教育
加强传统的道德价值观教育，注重弘扬本民族文化和历史的优良传统，根据新形势更新德育内容，是各国道德教育的重点。
（五）重视提高师资水平
a、提高教育的聘用制度
b、改善教师待遇
c、改革教师培训制度
d、发挥优秀教师的主导作用
 
第二节 当今世界教育发展水平的比较★
世界教育发展的新特点：教育规模迅速扩大，受教育人数大幅度增加，教育体制和结构灵活多样，各级各类教育逐渐完善，教育内容和手段现代化。
一、学前教育
当代世界幼儿教育的发展趋向：
1、保护儿童权利，重视儿童的早期教育《儿童权利公约》《儿童生存、保护和发展世界宣言》
2、学前教育趋于普及    单一保育功能——保育、保教相结合
3、学前教育的目标和内容重视幼儿社会性和个性的培养。
二、初等教育
从以下三个方面了解当今世界初等教育的发展状况：
1、初等教育的普及
2、义务教育的年龄段和年限
3、初等教育的师生比
过大的师生比：师资经费不足
较小的师生比：有利于提高教育质量
三、中等教育（初中教育和高中教育）
经历了增加入学机会，结构和内容方面的深刻变革。
1、增加入学机会
2、中等教育结构的改变
改革重点是调整结构模式，由相互独立的中学类型向综合中学类型发展。
纯粹的普通中等教育和职业技术教育正逐渐转变为综合化的高中阶段教育。
3、中等内容的调整和充实
将最新科学技术成就反映到课堂教学中，科学与人文课程的结合，综合性课程的设置，培养学生综合能力、创新能力、人文道德精神。
美：选修课程丰富
日：综合学习时间
中：“研究性”学习课程
四、高等教育——成为表征国家实力和社会总体发展水平的标志之一。
（一）规模的扩大
从目前到2010年，是我国高等教育从精英阶段向大众化阶段过度的重要时期。
（二）结构与形式的多样化
我国高等教育的形式有6种：普通高等学校、成人高等学校、军事院校、社会力量举办的高等专科教育的学历文凭考试试点学校以及高等教育本专科自学考试。
 
第三节 当今世界教育思潮的宏观演变★★★
一、从“学会生存”到“学会关心”（迥然不同，又相互联系、相互补充）
（一）1、1972年，法前总理富尔发表《学会生存——教育世界的今天和明天》成为20世纪下半叶有指导性质和广泛影响的文献。
   2、基本宗旨：重视现代科学技术学习，早期教育；终身教育；学生能力培养。要求教育承担起传授年轻一代在当代社会激烈变化的条件下求得“生存”的各种知识能力。
   3、问题：虽适应现代科技发展，解决了教育与物质生产的不相适应的矛盾，但产生许多新的社会问题：道德水平下降；治安混乱；泛滥；家庭观念薄弱。（精神生活和道德面貌方面）
（二）1、1989年，联合国教科文组织  《学会关心：21世纪的教育》
   2、宗旨：解决二战后物质生产高速发展而精神生产薄弱的问题；解决高科技给人类带来的精神危机，道德及生态危机；改善人类社会的精神生活环境；培养能适应未来生活的个性全面发展的人。
二、从科学主义、经济主义到推崇教育的社会价值取向
（一）教育的科技取向思潮，与科学主义和技术统治论有关系。
   现代科技离不开现代教育，现代科技依托于现代教育。
（二）教育的经济取向思潮，起源于人力资本理论。
推动了教育的发展和改革。
   但也有缺点：
1、思维的狭窄性、线形
2、只考虑教育与经济的关系
3、未看到教育的政治、文化功能
（三）教育的社会价值取向思潮源于二战后的功能论学派和冲突论学派
1、功能论学派：帕森斯   20世纪50年代到60年代
指出制约教育行动系统的有：社会、文化、人格系统。
社会系统的四功能要素：适应、目标达成、整合、模式维持
认定：教育功能之一：个体社会化； 学校是选择人才的合理机构；学校教育最终目的是使社会功能协调。
3、冲突论学派
a、新韦伯主义冲突论
b、新马克思主义冲突论：经济再生产理论；文化再生产理论；“抵制论”。
二者都是承认教育的社会价值功能
三、从国家主义教育到国际化教育
（一）国家主义强调民族、国家的利益，推崇教育在促进国家和社会发展中的作用。
但哲学上，有狭窄性；
 价值取向和对象上，本位主义，局部利益；
 教育上，鼓吹国家利益高于一切
（二）全球教育（教育国际化思潮、国际教育、国际理解教育）
教育为社会国际化发展培养人才；教育本身对外开放，加强国际交流。
理论基础“从属理论”——任何一个国家都不是独立存在的，而是构成世界体系的一个组成部分。
四、从阶段性教育到终身教育
（一）阶段性教育视个体的教育可一次完成，无需终生学习。
 强调学校教育，而对社会教育不重视，不重视社会教育学校教育的衔接与配合。
（二）1965年，联合国教科文组织正式采纳了“终身教育”
终身教育——始于20世纪20年代，流行与20世纪60年代。是郎格郎首先提出的。
定义：是人一生各阶段中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。前句是从纵向来谈的，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后句是从横向讲的，说明终身教育既包括正规教育，又包括非正规教育。
其观念和理论要点有：
1、终身教育制度的必然性：
现代科学技术的创造周期和陈旧周期越来越短，每个人不得不多次更新知识；
由于科技和社会的进步，劳动者闲暇时间增多，以及个性发展的需要，成人接受多方面的教育已经成为人们的一种精神追求。
2、基本原则：连续性———整体性
3、方法
4、意义（须大致记忆）
a、能推动社会持续高速发展
b、能保证人的真正个性的发展和自我实现
c、能真正实现教育机会平等
已占据了教育改革中的指导理论地位。
 
第四节 21实际世界教育发展的趋势★★★
一、全民教育既是经济
1、基本含义——全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要；是广义的，是投入和产出的结合；是一项新的社会责任。
2、正式提出在1990年3月“世界全民教育大会上”
3、不仅主导了当今世界教育改革的方向，也成为世界教育发展和进步的趋势。
二、教育民主化
1、定义——教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
2、涉及内容：4点。
3、思想精髓：参与、自治的思想。
4、既是世界各国制定教育政策的一项中心课题，也是各国教育改革的一项固有目标，已成为许多国家主要的教育政策。
三、教育信息化
1、含义：教育培养适应于信息化社会的人才；教育把信息技术手段有效地应用于教学与科研。
2、表现：信息教育课程列入正式课程；注重教育信息资源的开发和利用。
3、利：对人的发展和教育工作创造了极有力的条件；提高教育的直观性。
4、弊：导致人际关系疏远。
四、教育的可持续发展
1、含义：教育的规模、布局、比例、结构要合理；强调学生的可持续发展。
2、包括：环境教育；人口教育；国际理解教育
五、教育的个性化
1、新的生产方式要求新一代具有创造性、个性及广泛的适应性，这是教育个性化的社会基础。
2、教育需要根据不同的个体施以不同的教育，才能使他们潜在的能力得到充分发展。
3、社会中的激烈竞争也需要培养有个性、有创造能力和开拓精神的人才。
4、克服目前教育中存在的划一性、僵化和封闭性，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的需要。
5、培养学生丰富多彩的个性使学生全面和谐的发展是21世纪世界教育的一大发展趋势。