iNote_教育心理学
一、学生心理
1. 试用皮亚杰的认知发展理论来解释认知发展的过程
答：皮亚杰认为认知发展包含2个部分：认知结构和认知机能。认知结构又称为图式，即个体经过组织而形成的思维以及行为的方式，它有助于适应外在的环境。
认知机能又分为组织和适应。适应是指通过同化和适应来维持有机体生存的一种认知机能，代表着认知机能的外部方面；组织是指对图式中有关信息的组织，可促进对环境中新信息的同化和顺应，代表着认知机能的内部方面。同化，即对环境中信息进行整合，吸收到图式中的过程；顺应是指环境中刺激导致图式调整或重构的过程。
认知发展就是个体通过同化和顺应复杂的环境而达到平衡的过程。当个体面临环境中的新刺激，先试图去同化，如同化成功，可得到暂时的平衡，个体的认知结构得到了丰富；如无法同化，个体便做出顺应，即调节原有的图式甚至重建新图式，以达到新的平衡状态，个体的认知结构得到改造。正是通过不断的同化和顺应，个体图式沿着“平衡-不平衡-更高水平的平衡”的状态一直向前发展，这也是人的智慧发展的实质所在。
2. 简述影响认知发展的因素
答：皮亚杰认为认知发展受成熟、物理环境、社会环境和平衡化影响。其中，成熟是指有机体的成长，特别是神经系统和分泌系统的成熟。物理环境包括物理经验和逻辑数理经验。物理经验是指个体作用于物体，获得物体的特性。逻辑-数理经验：是个体对动作与动作之间关系的理解的结果，此类经验来源于动作，而不是来源与物体。平衡化是指一种动态的认知过程，其目标指向更好的平衡状态。
3. 简述皮亚杰的认知发展阶段理论
答：皮亚杰认为人的认知发展要依次经过4个主要阶段，每个阶段以行为的质变为特征，每一个阶段都是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，不可逾越，不可逆转。
（1）运动感知阶段：儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式。到本阶段结束，儿童开始使用符号语言。此阶段有2大成就：主体与客体的分化以及因果关系的初步形成。
（2）前运算阶段：儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式。在形象思维阶段儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，往往游离于一般性与个别样例之间；在直觉思维阶段，思维直接受到知觉到的事物表面显著特征的影响。此外，儿童的思维往往是以自我为中心的。
（3）具体运算阶段：儿童从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维。能够根据客体的抽象特征进行分类、按照逻辑上的顺序排序、进行递推性思维，并出现守恒的观念，即认识到无论客体的外形发生什么变化，其特有的属性不变。
（4）形式运算阶段：儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐步进行脱离具体内容的抽象思维。最大的特点在于已经摆脱了具体事物的束缚，能根据种种可能的假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。此外，可以进行命题间的思维，且不再受现实和情感因素的影响。
4. 比较维果斯基的个人言语理论和皮亚杰的自我中心式言语理论。
答：维果斯基认为个人言语，即引导个体思维与行为的自我谈话。最初是外化的，随着年龄的增长，逐步内化，成为复杂认知技能的基础。外在言语是个人言语内化的先兆。在与他人的社会交往过程中，个人语言得以发展。在需要较多认知努力的问题情境中，个人言语更能发挥良好的自我指导作用。
而皮亚杰认为，“自言自语式”的言语是认知发展不成熟的表现，是一种不能从他人角度出发，或无法进行相互交流的表现。随着年龄的增长而消弱，与社会言语负相关，只有在社会性和认知上最不成熟的儿童才使用更多的自我中心言语。
5. 教学先于发展 & 发展先于教学
答：皮亚杰认为认知发展必须先于教学，儿童只有处在特定的阶段，才能掌握某些概念。维果斯基则认为发展与教学相互影响，更强调教学在儿童认知发展中的重要作用，甚至教学要先于发展。（通过教学支架促进儿童发展）
6. 解释支架式教学，并设计信息技术课程的教学案例。
答：教学支架是指儿童试图解决超出它们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。教学支架扩展了学习范围，使学习者能完成一些在无法独立完成的任务。
支架式教学则是一种通过提供教学支架，帮助学生通过最近发展区的教学模式。给予教学支架的目的在于使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。在操作时，教师需根据学生的需求，及时提供或撤销“支架”。
支架式教学的一般方式：1）把学习内容分割为许多便于掌握的片段；2）向学生演示要掌握的机能；3）提供有提示的练习；4）在学生准备好之后让他们自己活动等。教师的作用在于：为学生完成任务提供恰到好处的支持与帮助。
7. 简述埃里克森的心理社会发展理论。
答：心理社会发展理是论阐述人的一生从出生到死亡，由生物、心理和社会等三方面因素制约的人格和社会发展理论，共分为8个阶段。每一个阶段都需要解决某一具有普遍性的心理与社会矛盾，即危机。危机是发展中的一个重要转折点，其解决与否直接影响个体的人格发展。
1）信任感对不信任感：形成信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度；危机的积极解决帮助儿童获得“希望”，即对自己愿望的可实现性具有持久的信念。2）自主感对羞愧感与怀疑感：形成自主性；获得“意志”，即指个体成功驾驭自己情感。3）主动感对内疚感：形成主动性；获得“目的”，即面对和追求有价值目标的勇气。4）勤奋感对自卑感：发展学习中的勤奋感；获得“能力”，即在完成任务中运用自如的聪明才智。5）自我同一感和同一感混乱：发展或建立自我同一感，即一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人等一系列感觉；获得“忠诚”，即忠于自己内心誓言的能力。6）亲密感对孤独感：形成亲密感；获得“爱”，即一种永久的相互献身的精神。7）繁殖感对停滞感。8）自我整合感对绝望感。
8. 简述自我意识的构成及其意义。
答：自我意识是指人对自己的认识以及对自己和周围人的关系的认识。包括对自己身心活动的觉察和对客观的我的觉察。由3种心理成分构成：自我认识、自我体验和自我控制。自我认识，即主观的我对客观的我的认识与评价；自我体验，即个体对自己具有的一种情绪体验和态度；自我控制，即自己对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制（激发与抑制）。自我意识由积极和消极之分。积极的自我意识对“现实我”有比较清晰客观地认识，对“理想我”的设定比较现实，对自我的情感体验是健康的、向上的，实际生活中能自觉地自我控制，不断完善自己。（…）
PS：自我概念：由个体自身的观念、情感和态度组成的混合物。
9. 比较皮亚杰的道德认知发展理论与科尔伯格的道德发展理论。
答：皮亚杰认为道德由种种规则体系构成，包括对社会规则的理解和认识以及对人类关系中平等、互惠的关心。儿童道德认知随着年龄发展，从他律道德向自律道德转化。分为3个阶段：1）前道德判断阶段，即所遵守的社会准则不固定，或根本没有任何准则；2）他律道德判断阶段，即根据外在的道德法则进行判断，只注意行为的外部结果而不考虑行为的动机；3）自律道德判断阶段，即根据已有主观价值进行判断的道德认知阶段。
而科尔伯格则强调以道德发展与年龄及认知结构的变化之间的关联，以不同年龄儿童道德判的思维结构来划分道德观念发展的阶段。三水平6阶段：前习俗水平（惩罚与服从的道德定向阶段 & 天真的利己主义的道德定向阶段）、习俗水平（好孩子的…&维护权利和社会秩序的…）、后习俗水平（社会契约或功用和个人权利…&普遍的伦理原则…）。在研究方法上，采用两难故事法，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由，关注其推理过程而非回答是否正确。
10. 简述影响个体社会化的因素。
答：1）家庭因素：父母教养方式，即父母将社会价值观念、行为方式、态度体系及社会道德规范传递给儿童的方式。根据接受-拒绝和控制-容许2个维度，可分为4中教养方式，即权威型、专断型、放纵型和忽视型。父母教养方式的影响可体现在学生的学业成绩、自我价值感和心理健康等方面。2）同伴关系，即由年龄、兴趣、爱好价值观和行为方式大体相同的人组成的群体。随着年龄的增长，同伴关系对个体社会化逐渐发挥影响，主要体现在满足儿童多种需要、为社会能力发展提供背景和促进自我意识的发展等。
PS：4种家庭教养方式
1）权威型教养方式：父母树立权威，对孩子理解、尊重，与孩子经常交流及给予帮助的一种教养方式。
2）专断型教养方式：父母要求子女绝对服从自己，对子女所有行为都加以保护监督的一种教养方式。
3）放纵型教养方式：父母对子女报以积极肯定的态度，但缺乏控制的一种教养方式。
4）忽视型教养方式：父母对子女缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为要求和控制的一种教养方式。
11. 简述经典智力理论的基本内容。
答：经典智力理论把智力视为人脑的内部特性和有待发展的心理结构。有5中不同的理论构造。
1）斯皮尔曼的智力二因素理论，即智力由单一的g因素和一系列s因素构成，其中g因素是智力的首因，基本上是一种推理因素，在相当程度上由遗传决定，而s因素分为5类，即口语能力、数算能力、机械能力、注意力和想象力；每个人的g因素和s因素都不同。
2）卡特尔的流体智力和晶体智力理论，即一般智力因素由2个，其中流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，而晶体智力是经验的结晶，是流体智力应用的结果，如词汇能力和计算能力等。
3）瑟斯顿的群因素伦，提出7中基本能力。
4）吉尔福特的智力结构模型，从操作、内容和产物3个维度解释智力构成。
5）阜南的智力层次结构模型，认为智力可划分为普遍因素（g因素）、大因素群、小因素群和特殊因素（s因素）。
12. 简述加德纳的多元智力理论并说明其对教学意义。
答：加德纳认为人有7中智力，即言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；在此基础上，还有自然智力、精神智力和存在智力。
PS：现代智能理论，认为智力是人脑对各种信息进行加工、处理的能力，并对智力的内部活动过程进行了深入的研究的理论。
13. 简述戴斯的PASS智力模型。
答：智力有3个认知功能系统，即注意-唤醒系统、同时-继时编码加工系统和最高层次的计划系统。
1）注意-唤醒系统是影响个体对信息进行编码加工和做出计划的基本功能系统，在智力活动中起激活和唤醒作用；2）编码加工系统负责对外界刺激信息的接受、解释、转换、再编码和存储，是智力活动的主要信息操作系统，按加工方式分为同时（并行）性加工和继时（序列）性加工；3）最高层的是计划系统，它是整个认知功能的核心，负责认知过程的计划工作，在智能活动中确定目标，制定和选择策略，对操作过程进行监控和调节。3个功能系统在一定的知识背景中执行各自的功能，但又是相互影响、共同作用的。
14. 斯滕伯格的三元智力理论。
答：该理论由3个亚理论组成，即情景亚理论、经验亚理论和成分亚理论组成。其中，情境亚理论将智力与个体的外部世界相联系，回答“行为在何处才显示智慧”的问题；经验亚理论将智力与个体内外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧”的问题（参与程度）；成分亚理论将智力与个体的内部世界相联系起来，回答“智力行为是如何产生的”问题。成分亚理论中有三种成分：1）元成分，它控制信息加工的过程，并使个体监督和评价这一过程；2）操作成分，它执行元成分构建的计划；3）知识获得成分，它进行选择性编码，联结新信息，并选择性地比较新旧信息，以使个体学习新信息。
在此基础上，斯滕伯格提出了“成功智力”，即达成人生主要目标、对现实生活产生重要影响的智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。教师在教学时要考虑学生智力的差异性，以各学科具体内容为基础，选择一系列活动，分别强调记忆能力、分析能力、创造能力、实践能力、并把它们有机结合，从而构成整个教学活动。
15. 如何正确看待和使用智力测验。
答：以韦克斯勒量表为例，采用离散智商来确定被试的智力在同龄人中的相对位置，即被试个人的成绩和同龄被试的平均成绩比较而得到的相对分数。此测验分为语言测验和操作测验2部分。
1）智力测验只是对学生的一般学习倾向的评定；2）测验分数反映的是学生过去的经验和知识。3）只有当一个学生有严重的学科问题，或考虑将其安置到天才课程时，才可施行智力测试；4）作为教师，不应该什么问题都拿学生的智力测验做借口。
16. 论述创造力的培养。
答：创造力是指相对于个体或社会，产生前所未有之事物的能力，它存在于个体之中，是发散思维和聚合思维有机结合的产物或过程，虽然有时表现为灵感或偶然机遇的把握，但必然以个体具有的知识或技能为基础。就影响创造力的因素而言，个体的人格特征、智力水平、拥有的知识及其组织结构、解决问题的能力、对学习的动机水平和所处的教育环境等，与个体的创造性一定的联系，但这些因素并非各行其是，而是以互动、关联的方式一起影响着个体的创造力。
要培养学生的创造力，需注意：1）需要创造型教师；2）主要通过课堂教学（开放课堂）；3）创造合适的家庭教育氛围。
17. 比较智力落后、行为障碍和学习困难的不同。
答：1）智力落后又称智力滞后或弱智，是指人的智力明显低于一般人的水平，并表现出适应性行为的障碍，且发生在发育时期；2）行为障碍（情绪和行为障碍）是由不明原因所导致的人际关系障碍，或不适宜的行为和情绪，或者不愉快或压抑感，或者各种生理不良症状和恐惧反应；3）学习困难是指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲要求。
二、学习心理
1. 比较经典条件作用和操作条件作用。
答：经典条件作用由巴甫洛夫最先研究，它关注无意识情绪或生理反应的学习过程。经典条件作用中3种特殊的现象：1）泛化，即对相似的刺激做出相同的反应；2）辨别，即对相似但不同的刺激，做出不同的反应；3）消退，即学会的反应渐渐消失。
操作条件作用是指通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。学习的过程符合效果律，即获得满意结果会增强联结，得到烦恼结果就会消弱联结。行为的后果对个体的行为起着控制作用，它能影响后续行为发生的概率。
后果可分为2类：强化和惩罚。强化，是指行为得以加强的过程，强化物是指在行为后出现并使行为再次发生的概率得以增加的事件。其中，正强化是指在某一行为后呈现、通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程；负强化是指在某一行为后通过呈现令人厌恶的刺激来加强行为的过程。惩罚，是指减少或抑制行为的过程。其中，呈现性惩罚是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生；移去性惩罚是指移除某一刺激，以减少不当行为的发生。当行为发生之后，若不给予任何强化，则此行为就会消退。
2. 如何安排各种形式的强化。
答：根据个体的学习特征，合理安排各种形式的强化。1）强化的类型：根据强化和比率的不同，可以分为连续强化、定时强化、不定时强化、定比强化和不定比强化。2）初期需及时强化，故宜采用连续强化，后期为了鼓励行为的连续性，不定的强化程序最为合适。
3. 如何利用学习的行为主义观促进课堂教学？
答：行为主义的学习观在课堂中的应用表现在2方面：课堂管理和课堂教学。
1）课堂管理：A. 选择强化来促进行为（运用普雷马克原理选择合适的强化物，即喜欢的行为可能是不喜欢的行为的有效强化物；适当表扬；行为塑造；正面练习）。B. 运用惩罚来消除行为（餍足、斥责、代价、孤立）。
2）课堂教学：A. 掌握学习，即假设给予学生充分的时间和适当的教学，大多数学生能够掌握任何学习目标，而学生只有达到最低掌握水平之后才可以学习下一单元内容。B. 程序化教学，即假设通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更可能重复学习到的行为；逐步增加新的学习材料，并随即提出学生能正确回答的问题，以此逐渐学到大量的新材料。在程序化教学时，开始让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非常小的步骤引入新的信息，并随即提出一些学生能正确回答的问题。C. 计算机辅助教学，即学生接受一些教学材料，随即呈现小测验，如果学生回答正确，则进行下一课的学习，如果回答错误，则重复该课的学习。
4. 说明并举例行为主义学习观在课堂教学中的新应用。
答：自我管理和认知行为矫正。1）自我管理是指学生首先设置明确的目标，确立各种小步骤；然后观察自己的工作、记录自己的行为和评价自己的成绩；最后能够选择和执行强化。2）认知行为矫正则重视学生的思维和自我谈话，它是以行为和认知学习原理为基础，通过自我谈话和自我教学来改变自己行为的程序（自我教学，即通过一系列的任务步骤来自我谈话）。
5. 试比较认知主义和行为主义的不同。
答：1）对“学到什么”的看法不同。前者认为学到的是知识，学生头脑中知识的变化导致其行为的变化；把强化视为对信息的反馈。后者认为，学到的行为习惯，是刺激-反应之间的联结以及多个刺激-反应之间的连接；坚持强化能增加反应发生的频率。
2）对学习者的看法不同。前者把人看作主动的学习者，个体带着原有的经验，主动寻找信息以解决问题，如有必要，可对原有的知识进行重组以获得理解或顿悟。
3）研究方式不同。前者的研究重视现实课堂教学情境下的学习环境，重视个体差异等；后者的研究大多来自实验室中对动物的研究，进而推广到人类的学习上。
6. 描述学习的信息加工模型。
答：该模型分为3部分，即信息的存贮、认知过程和元认知。
1）信息的存贮，可根据信息存贮的时间长短和功能不同分为感觉记忆、短时记忆（也称工作记忆）和长时记忆。2）认知过程，它主要负责转换信息，使信息从前一阶段进入下一阶段，此过程包括：注意、知觉、复述、编码和提取。3）元认知，是一种自我监控的形式，作用在于监控认知过程的每一个环节。
7. 简述知识在人脑中的表征形式。
答：安德森把知识在人脑中的表征分为2类：陈述性知识和程序性知识。
1）陈述性知识是指有关事实、定义、程序以及规则是什么的知识，其表征主要有4种，即命题、表象、线性程序和图式。其中，命题大致相当于一个观念，它关系和主题2部分组成；命题网络有着共同主题的多个命题所形成的网络结构；表象是对事物知觉特性进行保存的一种表征形式；线性排序是对一些元素的顺序所做的编码；图式是陈述性知识表征的一个整合单位，包括命题、表象和线性表这三种基本表征形式（比较命题、表象、线性程序的异同）。
2）程序性知识是知道如何行为的知识，表征形式为产生式，即“如果-那么”的规则。产生式以“如果-那么”为结构特征，可以不以外部动作表现而在头脑中操作，具有明确的目的性。相关的产生式在目标等级的控制下，构成一个产生式系统，表征复杂的程序性知识。产生式系统通过许多子目标控制产生式的流向，并不需要外在的监督系统。
PS：知识的表征又可分为语义表征和形象表征。语义表征又分为命题网络编码和产生式编码。
8. 阐述陈述性知识与程序性知识的联系与不同点。
答：陈述性知识保留客观世界中的意义、空间关系、时间次序以及其中协调一致的变化，而程序性知识则保留了控制人行为的一些法则。具体而言：
1）功能不同。前者主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供便利；后者主要是通过目的流将一系列条件-行动组装起来，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，又如何通过实现相关的子目标来达到最终的总目标。
2）状态不同。前者仅反映事物的状况及其联系，是静态的；后者则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。
3）获取速度不同。前者只需一次接触或经历一定的时间，便可在长时记忆中加以编码或贮存；后者获得的速度较慢，对于某些复杂机能，要联系上万次才能达到自动化。
4）改变的难易程度不同。对于简单的陈述性知识，易于获取易于改变，对于复杂的程序性知识，如某些根深蒂固的观念，比较困难。而程序性知识，特别是已达到自动化水平的机能，相当困难。
联系：陈述性知识的程序性知识的基础或起步阶段；程序性知识的掌握有益于获取新的程序性知识。
9. 如何有意义地编码？
答：编码是个体对复杂信息进行心理表征，并将之贮存到长时记忆之中的认知操作。新旧知识建立联系是学习过程中的关键环节，即丰富的原有知识更可能提供与新知识建立联系的“锚点”，更可能形成有意义编码。可以通过组织化策略、精致化策略和活动策略来促进有意义编码。
1）组织化策略：指按照信息之间的层次关系或者其他关系对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。实质上是发现记忆项目中的共同特征或特质，达到减轻记忆负担的目的。
2）精致化策略：指对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知识以意义的过程，比如对原有命题进行扩展或推理。其实质是为知识的提取提供更多的途径或帮助个体推论出记不清的知识。
3）活动策略：指促进积极主动加工，促进有意义编码的一种学习策略。教学活动应要求学生进行积极主动的认知，强调活动必须具有目的性，新旧知识之间要建立联系并进行深加工。
10. 简述舌尖现象，并说明如何克服此类现象。
答：舌尖现象是指个体在试图提取信息时，往往意识到自己的长时记忆中贮存着某些信息，但就是无法提取。原因在于信息收到干扰而无法提取，根源在于没有进行有效编码。可通过复习（新旧知识复习）与比较（同类知识在比较中学习）的方法来克服。
11. 简述元认知的构成及其规律。
答：元认知是指对认知的认知，包括3中成分：1）元认知知识，即关于什么因素和变量以什么方式影响认知行为的过程和结果的知识或信念，这些因素或变量主要包括人，任务和策略；2）元认知策略，即包括各种执行能力，如计划、资源分配、监测、检查、错误检测和纠正等，分为检测过程和控制过程；3）元认知体验，即在原认知调解过程中产生的有意识的体验，是个体意识到的一种认知和情感状态，它与元认知调节密不可分。随着年龄的增长，个体越来越能对自己的知识状况、记忆能力进行准确地“感知”，同时也能自发地使用各种有效策略。
12. 简述班杜拉的社会认知理论。
答：班杜拉认为学习受3类因素影响，即环境（资源、行为结果、他人和物理条件）、个体（信念、期望、态度和知识）和行为（个体行动、选择和言语表达）。三者互为因果，每两者之间都有双向的互动和决定关系，故也称为交互决定论。
社会认知理论界定了两类学习：角色扮演学习和替代性学习。前者是在动手做和体验行动结果的过程中学习；后者是通过观察他人而学习。班杜拉认为后者人类学习的一种重要形式，因为个体不可能通过亲手做并体验行动结果来学会各种复杂技能。
13. 简述观察学习的要素、强化模式即其学习结果和影响因素。
答：通过观察和模仿而学习，其过程由注意、保持信息或印象、产生行为及生成重复行为的动机构成。
有3种强化模式可促进观察学习：1）直接强化，即当观察者正确重复了行为就直接给予强化；2）间接强化，又称替代强化，指观察者因看到他人的行为得到强化，而受到鼓励并模仿其行为；3）自我强化，即由于重复行为而使观察者自我价值和兴趣得到提升。
可能产生以下5结果：引导注意力、调整已有行为、改变抑制、获取新行为和新态度、引发情绪。
主要受观察者本人、被观察者（示范者）、被观察行为的后果、观察者预期的行为结果、预定目标、自我效能感等影响。
14. 简述建构主义的学习观。
答：建构主义是强调学习者积极主动地构建知识并理解信息意义的观点（激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论、控制论系统观）。大多数建构主义都认为：1）知识并不是对现实的准确表征，而是个体对客观世界的当前解释；2）学习者是主动积极的，学习是个体建构自己知识的过程；3）教师的作用在于提供各类资源或方法来促进其知识建构；4）学校教育应采用以学生为中心的教学方式，除了使学生掌握各种知识和能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，以及促进他们意识到自身在知识建构中的过程。
15. 阐述研究性学习的过程、注意事项，并设计案例。
答：研究性学习是指教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的教学方式。其过程包括4个阶段：1）形成假设以解释事件或解决问题；2）搜集数据来验证假设；3）得出结论；4）对问题和问题解决的思维过程进行反思。
注意事项：学生学会的不仅仅是知识，更重要的是探究过程本身，如学会如何解决问题、如何评价问题解决的途径以及如何进行批判性思维等。
16. 阐述基于问题的学习的过程及教师的作用。
答：基于问题的学习是指为学生提供没有唯一“正确”答案的真实问题，要求学生以合作探究的方式共同解决的教学方式。它也侧重于培养解决问题的能力，但更关注真实的问题，并要求学生以合作探究的方式共同解决。其过程可分为5步：1）引导学生了解问题；2）组织学生学习；3）协助学生的独立调查和小组调查；4）形成假设并相互交流；5）分析评估解决问题的过程。
教师对应的作用：1）说明学习目标，提供必要资源，鼓励学生自己选择解决问题的方法；2）指导学生确定和问题相关的学习任务；3）鼓励学生搜集恰当的信息，开展实验研究，寻找解释和解决问题的途径；4）协助学生总结报告、录像材料或模型等，鼓励他们相互交谈；5）引导学生反思调查和解决问题的过程。
17. 如何组织合作学习，并以案例说明。
答：合作学习是由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。
但不同的建构主义理论对合作学习的实质有不同的解读：1）信息加工建构主义认为合作学习在帮助学生在讨论中复述、精致化和扩展知识，且强调小组成员在提问和解释的过程中必须组织知识、形成联结，并回顾所有支持信息加工和记忆的过程；2）基于皮亚杰思想的建构主义者则认为小组互动可能造成认知冲突和不平衡，从而使个体质疑自己的理解，并寻求新的解释，最终达到新的认知平衡；3）支持维果斯基理论的学者则强调社会互动在学习中的重要作用，认为推理、理解和批判性思维等高级心理机能起源于社会互动，然后被个体内化，而小组合作可以支持完成这些思维任务，并在多次反复后学生可独立完成。
关于创设合作学习小组：1）规模取决于学习的目标；2）根据学习目标和年龄，合理分配角色，并教学生如何轮流扮演不同角色；3）向学生说明，小组任务不仅仅是扮演角色，还要通过角色扮演来促进学习。
合作学习由拼图式教学、相互提问和脚本化合作3中方式。其中拼图式教学指小组中的每个成员负责一部分学习材料，然后向其他成员讲解；相互提问是指2~3人一组就学习内容相互提问并回答；脚本化合作是两个学生轮流承担总结学习内容和评论总结的任务。
18. 简述教学对话。
答：教学对话是指学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。教学对话实质上就是在学生通过最近发展区的过程中教师和其他学生提供的帮助，起引导作用，帮助学生通过对话建构自己的理解，促进学习。
19. 认知师徒法 & 互惠教学
答：认知师徒法，即新手在专家的指导下获得知识技能，学校教学中主要围绕认知技能而展开，一般包括：1）观察示范行为；2）获得外部支持；3）接受概念性的支撑，并随着胜任能力加强而逐渐减少支撑；4）学会表达自己阶段知识；5）反思自己的进步，比较自己与专家的差异；6）尝试以新的方式应用所学内容。互惠教学是在示范的基础上，传授阅读理解策略的一种方法。
20. 概念学习包含哪些内容，由哪些教授方法。
答：概念是用以会聚相似事件、观念、客体或人的某一类别。概念可以通过原型来学习，原型是某一概念类别的最典型的样例代表。可通过发现和解释来教授概念。
21. 简述发现学习，并阐述如何利用发现学习教授概念。
答：发现学习是指学习者通过独立学习和思考，自行发现知识，掌握原理原则。与接受学习相比，学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识，并发展探究性思维。在教授概念时，可为学生提供一系列事例，让学生运用归纳推理方式得到隐含于其中的原理。
运用发现学习来教授概念
1）布鲁纳认为，客体的结构，即该客体范畴内的基本观念、联系或者模式，是客体的核心信息。学生对理解客体的结构，将有利于他们学习概念；为了全面掌握信息的结构，学生必须积极主动地学习，亲自确认关键信息，而不能简单地接受教师的解释。
2）学生可以通过对教师所呈现的样例的分析，发现样例的内部关系，即客体的结构；还可以通过归纳推理，从特殊的样例中推论出一般的规则。
概念达成课的组织
概念达成课旨在帮助学生建构对某一具体概念的理解，并试图培养假设-检验类的思维技能。它包括4个重要成分，即正例与反例、相关特征与无关特征、概念的名称以及概念的定义。具体步骤：
1）教师呈现正例与反例，学生比较这些样例，概括出对概念的假设，并检验假设，最后再依据关键特征陈述定义；2）教师呈现一些未标明的样例让学生判断，并对学生的假设做出反馈，在此基础上对概念命名，并陈述定义；3）学生总结概念并分析自己的思维策略。
22. 如何通过解释来教授概念？
答：奥苏伯尔强调有意义言语学习的重要性，提出了解释性教学。具体步骤如下：1）呈现先行组织者，即对关系或上位概念做介绍性描述；2）依据新旧信息的相似和差异以样例的方式呈现内容；3）把内容与先行组织者联系起来。
23. 学生纠正错误概念的前提条件。
答：1）学生对当前概念感到“不满意”，即感到当前的概念不正确、不完整或无用；2）学生必须理解新概念；3）新概念必须能整合到原有知识体系内；4）新概念必须是多产的，即有助于解决或回答问题。
24. 如何促进概念的扩展与联结？
答：概念的习得要求学习者把新概念融入已有的知识体系中，并与其他概念联结起来，概念也由此得到扩展。利用概念图可促进概念的扩展和联结，概念图是指在头脑中的层级组织。不同的概念按照内在的关系组成层级结构，每个概念都处在其相应的位置上。
25. 简述解决问题的一般过程和一般方法。
答：解决问题的一般过程分为5步：明确问题，定义和表征问题，检索可行的策略、按照策略行事、复查和评价活动结果，又称IDEAL。
解决一般性问题，有两种常用方法：算法和启发式法。算法是指一种逐步达到目标的方法，它通常与特殊领域的知识相关联。启发式法指当问题比较模糊并且没有明显的算法时，借助经验的一种解题方法，又分为手段-目的的分析法、后推法和类比法。手段-目的的分析：首先明确问题解决中的各种困难与障碍所在，然后再设立各种子目标去克服这些困难与障碍。后推法：，先对问题解决的目标进行界定，然后依次目标为起点逐步向后推，求出要达到该目标需要什么条件，最后把达到目标所需的条件与问题提供的已知条件进行对比。简化法：要求问题解决者着重关注问题的重要信息而忽略一些次要信息。类比法：将当前的问题同一些与之结构相似、内容不同的问题进行类比，或者在两者之间进行某种形式的比喻，揭示这两种问题的相同之处。
26. 比较专家与新手的差异，并论述如何培养学生解决问题的能力。
答：通过专家-新手的对比研究可发现，专家具有各种优势，如拥有高超的记忆，能更深层次地表征问题，由自我监控技能等。实质上这些差异体现在专家与新手在知识结构、自动化基本技能和学习策略方面的差异。
培养学生解决问题的能力，必须促进学生形成用组织的知识结构、促使技能达到自动化化水平，并教会运用知识和技能的策略。
27. 简述认知策略、概念学习及问题解决间的差异以及有效使用策略者的特征。
答：认知策略是人在认知过程中对内组织的技能。概念是认知策略操作的成分或对象之一。与概念相比，认知策略是一类程序性知识，通常运用于不同的情境中，表现为达到某教学目标的手段或方法，而概念大多为陈述性知识并且多限于某一特定领域。概念是学习的目标之一，而策略是工具，是达成目标的手段。特殊领域中的决策行为，与该领域中有组织的知识与特殊的认知策略有感。
有效使用策略者具有3大特征：广阔的背景知识、大量的认知策略以及高度发展的元认知，特别是条件性知识。
29. 如何利用认知策略促进对材料的理解？
答：1）基本学习技能：画线、笔记（包括框架图）等；对于陈述性学习材料，主要有集中注意力、构建图式、观念精致等；对于程序性学习材料，主要有模式学习、自我教学、练习等。2）理解监控的策略：通过循环检测，以确保真正理解正在阅读的材料；总结，即对学习材料的中心思想进行简明扼要地阐述；自我提问，即询问一些关于学习材料的问题，其中精致性提问，是指一种获得推论、明确关系、引用样例或确定所学材料隐意的加工策略。
30. 如何利用认知策略促进认知加工的思维机能？
答：思维机能是指有效收集、解释和评价信息的能力，应用于一般意义上的信息加工过程中（学习技能应用于从教师呈现的材料中进行学习）。可以从4个方面改进：1）基本加工过程，涉及观察、模式发现与概括、基于模式形成结论和基于观察评价结论等；2）特殊领域的知识；3）元认知知识，使学生明了何时使用不同的基本加工过程，并与特殊领域的知识联系起来；4）动机因素。
31. 简述迁移的定义、分类，并举例说明。
答：迁移是指一种学习对另一种学习的影响。1）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移；2）根据迁移的效果，可分为正迁移（一种学习对另一种学习产生积极影响）和负迁移；3）根据迁移发生的水平，可分为横向迁移（知识或技能在相同水平上的迁移）和纵向迁移（低水平的机能向高水平技能的迁移）；4）根据迁移发生的自动化程度，可分为低路迁移（高度练习的技能的自动迁移，无需意识地参与）和高路迁移（抽象知识有意识地运用到新的情境）；5）根据迁移的内容，可分为知识的迁移和问题解决的迁移；6）根据迁移发生的领域，可分为知识领域的迁移、运动机能领域的迁移和情感态度领域的迁移。
32. 简述迁移的内在机制，并解释3类知识的迁移规律。
答：人类胜任力不仅是获得大量知识和以模式为本的提取机制的结果，而且是领域知识与一般能力交互作用的结果。在某一学习中获得的能力可以迁移到另一学习，是由于知识使然。迁移主要涉及陈述性知识的迁移、自动化基本技能的迁移和认知策略的迁移。
1）陈述性知识的迁移：学生头脑中的知识结构即为认知结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织。在学习新知识时，原有知识结构中有关观念在内容和组织方面的特征，即认知结构变量，影响新知识的学习，包括可利用性、可辨别行和稳固性。
2）自动化基本技能之间的迁移：原因在于这两项技能的产生式系统存在重叠；重叠越多，迁移越容易发生，迁移的量也越大。
3）认知策略的迁移：受自我评价、元认知知识、归因、控制感和领域知识的影响。
33. 如何为促进正迁移而设计教学？
答：1）促进陈述性知识的迁移：A. 设计先行组织者（解释性组织者&比较性组织者），改进学生的认知结构；B. 改革教材内容，改进教学呈现方式（增加概括性、包容性和解释性较高的基本概念和原理；教材的呈现由整体到细节、由一般到具体，不断分化，横向交融，纵向贯通）。
2）促进自动化基本技能之间的迁移：A. 循序渐进；B. 重视子技能或使能技能的教学与练习。
3）促进认知策略的迁移：A. 给予在实践中练习策略的机会；B. 讲授之，示范之，并说明使用条件；C. 培养学生正确归因，及时评价；D. 提高元认知。
三、教学心理
1. 论述教学目标陈述的方法。
1）马杰的行为目标陈述法：行为目标，即可观察和测量的行为陈述的目标。行为目标陈述有3要素，即预期学生行为、行为产生的条件和符合要求的作业标准。它只强调行为结果而未注意内在的心理过程，容易忽视学生内在的能力和情感变化。
2）内部过程和外部过程相结合的目标陈述法：强调教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化——A. 要明确陈述如记忆、理解、创造、尊重等内在你的心理变化；B. 列举反映这些内在变化的行为样品。
3）描述行为表现的目标陈述法：表现性目标，即明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从中习得的内容。
2. 简述任务分析的理论。
答：所谓任务分析，是指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，目的在于为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。主要包括3个方面：确定学生的原有基础、分析使能目标和分析支持性条件。
1）确定学生的原有知识：可运用作业、小测验、课堂提问等方法；若发现缺乏必要的原有知识和技能，应及时进行补救性教学。
2）分析使能目标，即分析从原有知识基础到教学目标所需要的次级目标；可采用递推法，从教学目标出发一步一步揭示必要条件（即使能目标），直到学生的起点状态。
3）分析支持性条件（可加快或减缓学习的过程），包括学生的注意或学习动机和学生的学习策略或方法。
3. 如何对教学内容分析？（&教学设计之任务分析）
答：程序分析，即描述完成某一任务的具体步骤；能力成分分析，即揭示完成任务的子能力 相关能力或倾向。
4. 如何安排教学事件？
答：加涅的九大教学事件。加涅把教学呈现的学习的外部条件称为教学事件，并认为教学是经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件。据此他提出9大教学事件：1）引起注意；2）告知学习者目标；3）激活先前的学习；4）呈现刺激材料；5）提供学习指导；6）引发行为表现；7）提供反馈；8）测量行为表现；9）促进保持和迁移。在具体运用中，必须考虑学生的特点和教学目标的类型。
5. 如何设计教学活动？
答：设计教学活动的意义在于有助于形成有效常规，培养学生团体合作精神，促进学习兴趣和创造思维发展等。（建立常规活动&提供合作的活动&适应不同情境的活动）
6. 如何设计问题？
答：根据不同的目的设计问题……
7. 如何组织材料？
答：利用先行组织者策略。先行组织者是对要学习的新材料所做的引导性陈述或活动事件，帮助学生做好学习新内容的准备，并且还对要学习的内容与某个宽泛的概念或观念之间的关系加以说明。先行组织者的作用，在于激活学生原有的知识，即他们对观念性知识已有的理解，提示学生哪些是他们已经知道的，并帮助他们再认识已有的相关知识。
方式：1）以概括的方式对新知识加以引入并介绍，以便学生能够以此为框架来理解新信息中的细节性知识；2）以比较或类比的方式对新知识的学习进行引导，让学生对新旧信息加以辨别和区分。
注意事项：除了呈现先行组织者及其例证外，还需指出存在的相似性和差异性，具体步骤：呈现上课内容，然后向学生提问，帮助学生理解材料或将之归类在较宽泛概念下，把学生已有的知识与将要学习的内容之间的差异性弥补起来。
8. 简述动机及其理论。
答：动机是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量，建立在需要的基础上，并受各种诱因影响。动机可分为内部动机和外部动机。一般来说，动机具有引发、指引和激励行为的功能，对学习有促进作用，而学习对动机也有反作用，两者相互影响。
行为主义把动机看作行为与刺激之间因强化而建立的牢固联系。人本主义认为动机与需要密切相关。认知主义认为动机受制于对某一特定情景的看法或思想。社会文化主义认为动机来自获得群体中身份的需要。
9. 简述影响学生动机的因素。
答：1）外部因素：学习任务的性质（减少任务的风险和模糊程度）与价值（成就价值、兴趣价值和效用价值；采用真实的任务）& 教师的期望；2）外部因素：学习者的兴趣、自主性、自我效能感、归因和智力观。
10. 如何看待教师对学生的期望。
答：教师对学生能力的信念影响其对学生的期望，而对学生的期望又往往变成学生的现实表现，即自我实现的预言效应。教师期望对学生的动机作用是通过师生互动来实现的，具体而言，高期望的老师会提出更多更难的问题，给予更多机会和更长时间思考和回答问题，并表示相信学生可以解决，经常伴有点头、微笑和鼓励等。当学生的能力已经改变，教师的期望仍停留在最初的水平时，教师期望会降低学习动机，即固定期望效应。
11. 自我效能感是如何影响学生的动机的？
答：自我效能感是个体对“能够有效处理特定任务”的主观评价，是对自我能力或操作绩效的感知。自我效能感影响学习动机是以学生对成功的预期为中介的。具有较高自我效能感的学生，往往认为自己能够成功或达到某种操作水平。影响自我效能感的因素主要有3类：学习状况或表现、榜样和他人的评价或反馈。可通过要求学生形成适当的预期、提供挑战性任务来增强学生的自我效能感。
12. 如何引导学生正确归因。
答：归因是对自我行为的原因的分析，可从稳定性和控制性2个维度来对归因进行分类。经过努力却失败时，可能会降低个体对将来成功的期望，低估自己的能力，并形成习得性自弃，即个体把失败归因于不可控因素，认为自己在任务面前无能为力。教学中应对学生进行归因训练以促进学习动机，具体而言，教师需要让学生明白，学业成功或失败取决于自己在学习和使用策略中的不同努力程度。
13. 如何激发学生动机？
答：1）促进自信心：设置合理目标、增强自我效能感、进行归因训练；2）促进学习参与：使任务更有趣、激发认知冲突、合理奖赏。
@关于激发认知冲突的内部机制
14. 以教师为中心的教学 & 以学生为中心的教学
答：以教师为中心的教学是指一种强调教师在整个教学过程中起主导地位，学生的地位比较被动的一种教学形式，其特点表现为：1）教师确定特定的教学目标，并设计活动来帮助学生达成目标；2）课程围绕着教学目标进行；3）教师的任务是让学生学会一系列清晰而明确的知识；4）在指导学生学习上，教师承担主要责任。常用的教学方法有直接教学和讲授法。
以学生为中心的教学是指学生处在教学活动中心，以平等身份与教师互动的教学形式。其特点表现为：1）学生处于教学过程的中心；2）为学生理解而教学。教师的作用不仅仅在于呈现和解释知识，还在于引导学生建构自己的知识，常用的教学方法由发现法、讨论法和个别化教学法。
15. 简述直接教学。
答：直接教学是一种旨在帮助学生学习程序性技能的教学方法。可以归纳为4个步骤：1）引入与复习，即通过复习家庭作业、概括与确定目标来激发学习动机，吸引与集中注意力，并激活原有知识；2）讲述新知识，即通过呈现具体例子、提供榜样（示范）和提问等，使学生把新旧信息联系起来，并理解活动背后的原理或规律；3）有指导的练习；4）独立练习以达到自动化，教师在此过程中提供反馈（布置家庭作业是常见的练习形式）。
16. 简述讲授法。
答：讲授法：一种旨在帮助学生学习组织化的知识体系的教学方法，其教学目标明确，使用灵活，可以在短时间内把大量的信息传递给大多数学生，效率高。但把学生置于被动的位置，不能有效促进学生的主动参与，且过于强调统一步调，对学生的注意力水平要求较高。讲授-讨论法可有效克服讲授法的缺点，它将少量讲授与师生提问结合起来，由3个基本元素组成：1）呈现知识；2）理解监控；3）整合。
在讲授-讨论法中，提问的目的在于：评估学生的背景知识；鼓励学生积极参与到课堂中去；有助于知识的精致与有意义编码，促进知识的整合；监控学习过程，从而调节教学。
17. 简述发现法。
答：发现学习是给学生提供一系列事例，让学生运用归纳推理的方式得到隐含于其中的原理。
发现学习的过程类似于问题解决的过程。教师提出适当的问题，学生在教师的指导下试着解决该问题。在解决问题的过程中，提出疑问，形成假设，检验假设，并从自己的试验中得出结论。教师的作用在于激发学生的好奇心和研究精神，并为学生提供充足的事例，供学生检验，以发现一般观念或原理。
发现学习能促进学生的参与度，练习高级思维，并有助于科学概念和原理类知识的保持和迁移。
18. 简述讨论法。
答：讨论法是旨在激发思考、挑战态度与信念并发展人际交往技能的一类教学方法。学习者处于教学的中心，学习的目标是对主题的深层理解，此时学习者往往是积极主动的，其所形成的思维与人际交往技能包括：学会倾听他人，包容不同的意见，学习民主的过程，批判地看待自己和他人的观点、态度和价值观等。运用讨论法教学时，教师应提供一个关注点，可以是一个疑问或问题，然后利用学生的背景知识，注重学生的理解过程，并关注学生之间的互动。在讨论过程中，教师由讲授者过渡到促进者，在必要时对讨论进行干涉，通过提问促进学生思考和互动等。
19. 简述个别化教学法。
答：个别化教学是为了满足每个学生特定的学习需要而采用的一种教学形式，但并不意味着个体独自学习。教师给学生布置的学习任务和教学辅导必须以该生的学习准备、学习特点和个性特点为依据；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研，使学生的学习从教师“扶着走”向独立过渡。可通过改变学习的时间、学习活动和教学材料来实现。
PS：南师大教学设计真题分析
题目类型：
1. 术语释义题
陈述术语的定义，并举出例子。
2. 简答题
考察程序性知识、理论模型、概念之间的联系（或比较），注重对概念、原理和模型、流程的考察。
3. 设计题
陈述理论的具体内容，设计一则有关信息技术的教案。
4. 综合应用题
陈述理论的基本内容，设计一则有关信息技术的教案，并运用理论解释。
